Catégorie : Thématiques en histoire

Approche culturelle en histoire et éducation à la citoyenneté – Débat sur le rôle de l’école dans l’éducation à la culture

L’éducation, la culture et les institutions

« Un riche laboureur, sentant sa mort prochaine,

Fit venir ses enfants, leur parla sans témoins.

Gardez-vous, leur dit-il, de vendre l’héritage

Que nous ont laissé nos parents.

Un trésor est caché dedans ». 

Jean de La Fontaine

La culture à l’école

La culture et les institutions scolaires soulèvent nombreux débats dans l’histoire du Québec. Il ne faut pas nier que ces institutions détiennent un rôle central dans la transmission des valeurs sociales et la perpétuation de la culture. Le Programme de formation de l’École québécoise (PFÉQ) est explicite sur le fait que l’école est le lieu où s’étudie le patrimoine de la société québécoise. Ce patrimoine « se transmet d’une génération à l’autre, par l’intermédiaire des institutions, notamment la famille et l’école[1] ». D’autant plus, le Ministère de l’éducation, du sport et des loisirs du Québec (MELS) établit qu’un des cinq rôles essentiels de l’école québécoise est d’initier l’élève au monde de la culture[2]. En 1994, « le Conseil supérieur de l’éducation affirme pour sa part la spécificité de l’école comme lieu de transmission de la culture[3] ». Il est alors important de pouvoir se questionner sur le rôle de la culture à l’école. C’est par ses fondements que l’État installe indirectement les notions d’une « culture commune » et d’une « culture générale » dans les institutions scolaires. Cette double dimension laisse ainsi place à une interprétation floue et indéfinie de la culture en éducation au Québec.

La pratique éducative et la culture à l’école

C’est plutôt dans les pratiques éducatives qu’il s’agit de revaloriser les dimensions éthiques et culturelles à l’école. Pour ce faire, il s’agit de «donner les moyens à chacun de comprendre l’autre dans sa particularité et de comprendre le monde dans sa marche chaotique vers une certaine unité[4] ». Au Québec, « le Groupe de travail souhaitait le rehaussement culturel et il a proposé pour ce faire d’intégrer la perspective culturelle aux programmes, d’élargir pour certains domaines la connaissance des productions culturelles pertinentes et d’assortir les matières enseignées de connaissances sur leur histoire [5]». Cette  culture générale assure la transmission des bases nécessaires pour que les adultes de demain continuent d’apprendre et détiennent le goût de le faire[6]. De pair avec les institutions culturelles québécoises, l’école est aussi un lieu privilégié pour prendre contact avec le patrimoine et pour construire l’identité intellectuelle et personnelle de l’élève. « Enfin, l’école s’avère un lieu privilégié pour consolider la communauté civile par sa participation à l’établissement et au partage d’une culture commune[7] ».

Domaine général de formation du vivre ensemble et en citoyenneté

Au Québec, l’idée de la culture commune s’installe dans une perspective d’éducation au vivre ensemble et en citoyenneté qui est issue des pratiques d’une éducation interculturelle dans le respect des différences en salle de classe[8]. L’éducation au vivre ensemble et en citoyenneté est normative et elle relève du Domaine général de formation du PFÉQ. Le MELS insiste sur le fait que « les domaines généraux de formation font clairement partie des éléments constitutifs du Programme de formation. Ils occupent toutefois un statut différent de celui des compétences transversales ou disciplinaires : ils présentent les grandes problématiques auxquelles on souhaite que l’élève puisse faire face au terme de sa formation, alors que les compétences de divers ordres apparaissent plutôt comme les outils ou les moyens auxquels il aura recours pour atteindre cet objectif. C’est à propos de la maîtrise de ces outils que seront conçus les dispositifs d’évaluation destinés à vérifier la progression des élèves[9] ». Cette dimension installe le contexte d’une culture commune et les objets de la culture générale dans le parcours de formation de l’élève québécois.

Le vivre ensemble et en citoyenneté et le domaine disciplinaire de l’univers social

L’éducation au vivre ensemble et en citoyenneté est étroitement associée au domaine disciplinaire de l’univers social. Ce domaine inclut l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté dès la troisième année du primaire. L’univers social offre des outils nécessaires à l’étude de la culture au quotidien, d’autant plus que ce domaine disciplinaire installe une pratique de l’éducation interculturelle se voulant davantage une meilleure compréhension des fondements et de la dynamique dont sont issus les principes d’une « culture commune » au Québec. Le PFÉQ est alors explicite sur les fondements du vivre ensemble et en citoyenneté. Ce domaine général de formation associé au domaine disciplinaire de l’univers social promeut entre autres « l’importance d’une langue et de valeurs communes pour «participer activement au développement de la société québécoise, démocratique et pluraliste”[10] ». Pour ce faire, le contenu disciplinaire prescrit par le MESL présente des réalités sociales et des compétences pour amener à faire sens des objets de la culture. Les réalités sociales sont des éléments communément associés à la culture générale visant à élargir le sens d’une culture commune. « Sur le plan des contenus, les programmes sont structurés autour de “réalités sociales” (RS), une sélection de phénomènes historiques majeurs qui renvoient à l’action humaine dans des sociétés d’hier et d’aujourd’hui[11] ». Les réalités sociales s’installent ainsi dans des repères sociotemporels et ces connaissances visent à une plus grande compréhension de la «culture des autres» qu’elle soit présente ou passée.  Les contenus disciplinaires placent ainsi en contexte différentes réalités sociales héritées du passé et les met en perspective selon un angle d’entrée prescrit dans un programme qui montre la marche à suivre dans un processus d’interrogation et de réflexion sur les différents sens de la culture en univers social.

L’univers social et l’intégration des savoirs culturels

Dans le domaine de l’univers social, l’ensemble des connaissances vise d’abord à faire un sens des objets majeurs de culture générale. « La culture comme objet désigne essentiellement un héritage collectif, « un patrimoine de connaissances et de compétences, d’institutions, de valeurs et de symboles constitués au fil des générations et caractéristique d’une communauté humaine particulière définie de façon plus ou moins large et plus ou moins inclusive[12] ». L’univers social regroupe aussi les compétences et les savoirs essentiels nécessaires à l’analyse raisonnée et critique de la culture. Ce domaine disciplinaire installe une pratique de discernement vis-à-vis l’interprétation des objets de la culture et de leur passé. Il propose de faire sens de l’objet culturel et de l’intégrer à une démarche qui conduit à prendre ses distances par rapport à la culture. Il se crée ainsi une dynamique éducative continue et évolutive en cheminent dans le développement des compétences disciplinaires nécessaires pour faire sens de la culture. Ces compétences habilitent à confronter sa propre interprétation de la culture aux diverses représentations dans une démarche analytique, réfléchie et sociale. Dans le contexte de l’école, l’élève est amené à confronter sa propre interprétation de l’objet culturel à celle des autres dans une dynamique de rapport à la culture. Il est ainsi amené à confronter sa propre culture à celle des autres. Le domaine de l’univers social insiste à outiller l’élève pour l’amener à réfléchir, à raisonner et à faire sens des objets culturels définissant les contours flous de la « culture commune »[13].

La culture à l’école dans le domaine de l’univers social abandonne alors l’idée d’une transmission d’un savoir culturel patriotique[14] au profit d’un savoir citoyen. Les institutions scolaires proposent alors de cette façon un modèle de l’école citoyenne dans son curriculum. « Ce modèle d’école fait voir ainsi deux dimensions : elle propose un contenu de formation particulier et orienté, celui de former des citoyens selon des visées précises : elle est aussi le produit de la volonté d’un agent particulier qu’est l’État[15] ».  Ainsi l’approche à la culture dans le domaine de l’univers social institutionnalise le savoir culturel hérité du patrimoine collectif et l’intègre à une démarche didactique qui est prescrite et qui favorise une approche ouverte à la culture québécoise pour la mettre en perspective avec celle des autres.

L’approche culturelle à l’école

Le contenu du PFÉQ se précise dans les objets culturels retenus par l’État québécois tandis que les compétences normatives installent une démarche éducative pour approcher la culture à l’école. Il convient alors de mentionner que le PFEQ insiste à ce que l’étude de la culture se rapproche à une pratique constructiviste présentant la culture sous deux angles distincts : il y a l’objet culturel intégré à une approche du faire sens de la culture et celle du rapport aux savoirs culturels dans une dynamique de développement des compétences. En autres mots, le contenu disciplinaire précise les objets faisant partie de la culture générale importante selon l’État et l’intègre à une démarche didactique. L’objet culturel est l’héritage collectif de la société québécoise. En histoire, l’objet culturel se présente sous forme de réalités sociales. Celle-ci s’intègre à une démarche intellectuelle amenant à l’interroger les réalités sociales dans une perspective historique afin d’en saisir la complexité dans la durée et dans l’évolution de la société québécoise.  Cette interrogation initiale conduit à une première prise de conscience des enjeux que suscite la réalité sociale. Cette démarche conduit à activer la deuxième compétence qui est en somme, une approche pour reconnaître les fondements des réalités sociales par un bagage d’opérations intellectuelles. Il s’agit de faire sens de l’objet culturel par une démarche historique dont la méthode s’appuyant sur celle utilisée en histoire[16]. Il s’agit ainsi de placer en perspective l’objet culturel dans une dynamique visant une compréhension des principes, des valeurs et des enjeux sous-entendus de la « culture commune ». Ainsi, l’objet se superpose selon différentes perspectives sociotemporelles et il s’intègre à une dynamique de rapport au savoir culturel. « La culture opère alors comme un médiateur de la conscience, qui module les relations d’un individu avec lui-même, avec les autres et le monde[17] ».

La culture comme rapport

La culture à l’école se crée dans une dynamique pédagogique conçue selon la « thèse du triple rapport au savoir » de Bernard Charlot. Cette thèse soutient qu’il s’agit de s’éloigner de l’objet de la culture en proposant « une conception de la culture comme «rapport», non comme objet, mais plutôt comme un rapport au monde, un rapport à soi et un rapport à autrui permettant de penser la culture «comme une relation au savoir à construire[18] ». Cette idée de rapport à la culture est soutenue dans la prescription des compétences des domaines disciplinaires du PFÉQ et des outils nécessaires pour en faire sens. Ainsi, « le rapport au savoir est rapport d’un sujet au monde, à soi-même et aux autres. Il est rapport au monde comme ensemble de significations, mais aussi comme espace d’activités[19] ».

Faire sens de l’objet culturel

L’approche au rapport aux savoirs retient une dimension sociologique, psychologique et anthropologique pour faire sens de l’objet culturel. Cette approche vise à installer les bases qui servent de plateforme s’édifiant vers une meilleure compréhension de l’idée d’une culture commune. L’élève est amené à développer les outils conceptuels et méthodologiques requis pour construire sa conscience citoyenne par une approchepermettant d’étudier le phénomène culturel[20]. « Selon Fernand Dumont (1994), le phénomène culturel se redouble en deux sphères de symbole, de signes, et d’objets qui donnent au monde une forme et une signification. Il y a une culture première, assimilée au gré de l’interaction symbolique quotidienne, et une autre culture, seconde celle-là, qui est comme une reprise de la première pour en dégager le sens[21] ». Ainsi, le PFEQ en entremêlant les objets de culture générale de la culture première se superpose à une dynamique d’apprentissage visant la réflexivité pour consolider l’exercice de la citoyenneté à l’aide de l’histoire. Cette approche « couvre à la fois l’idée d’une prise de distance à l’égard de la culture première, et l’idée d’une élaboration seconde, réfléchie, incarnée dans des œuvres et des systèmes symboliques, des pratiques, qui permet de dépasser ou de transcender le sens habituel de la vie quotidienne ». Ainsi la culture générale instituée dans des réalités sociales s’anime dans une approche de rapport afin d’initier un processus réflexif permettant de se construire une idée du phénomène culturel, de se distancier par rapport à sa propre culture et de confronter les différentes interprétations que l’on se fait de la culture commune.

Il demeure cependant évident que le PFEQ n’est pas explicite du sens du phénomène culturel malgré qu’il en fasse une de ses cinq priorités éducatives. Au cœur du débat sur la culture, il demeure toujours la question de la pérennisation culturelle transmise par la famille et l’idée de la formation du modèle de citoyen unique de l’État. Ainsi la légitimité de la culture s’inscrit dans une institution sociale ayant autorité sur la culture à l’école. « D’abord, ces institutions (l’école) exercent un pouvoir considérable sur les individus, pouvoir qui les affecte inévitablement. Ensuite, ceux qui sont sujets au pouvoir exercé par ces institutions le sont de manière non optionnelle [22]». L’autorité de l’école sur la culture nous ramène à la question fondamentale de Daniel Weinstock sur la « légitimité même de cette institution publique et politique qu’est l’école[23] ». En tant qu’institution sociale qui aborde de front la culture, l’école est le lieu qui relève le défi de cohésion sociale tout en imposant une approche à la culture et un contenu institutionnalisé par l’État. Il demeure cette crainte d’un retour vers l’idée que l’école est une institution ayant longtemps reproduit la tradition paternaliste, qui selon Weinstock, entend « (…) par paternalisme l’idée selon laquelle une institution serait autorisée à agir pour le bien de l’individu dont elle a la responsabilité, que ce dernier (l’élève) ou non consente ou non[24] ».

La culture est toujours le produit d’une tension entre les différentes représentations de la culture et de son rôle dans la vie en société. En regard avec le phénomène culturel, la représentation et l’approche à la culture à l’école, il existe flou conceptuel qui permet de voir à davantage comment se justifie et se présente la culture à l’école. C’est alors dans le programme d’histoire du deuxième cycle du secondaire qu’apparaissent des signes évidents de l’approche à la culture au secondaire. Ce programme disciplinaire est intéressant, car, il circonscrit la portée et le rôle de la culture à l’école tout en observant le dynamisme de son approche à l’école citoyenne québécoise.

La « culture générale » et la représentation de la « culture commune»

L’ambiguïté sur l’idée de la culture à l’école se perpétue dans deux approches épistémologiques contradictoires contribuant à des représentations différenciées du rôle de son enseignement. Il y a cette idée de transmettre une culture générale faisant objet de la culture institutionnalisée. Ce modèle de transmission consiste « à transmettre des connaissances par le moyen d’un récit explicatif structuré[25] ». Le récit explicatif et structuré détient un rôle d’avant plan dans la démarche éducative en histoire. Il est celui sur lequel se construit l’interprétation des réalités sociales à l’aide de la méthode historique. Il s’agit aussi d’amener vers une préoccupation constante d’une démarche didactique qui se veut dynamique favorisant les échanges et la réflexion sur l’objet culturel. Il s’en considère les enjeux par lesquelles s’articulent et se discutent les grandes problématiques visant à aborder de front l’identité culturelle. Cette deuxième approche à la culture s’installe dans la troisième compétence qui impose une dynamique qui « amène l’individu, à construire de manière raisonnée son rapport au groupe, à la collectivité (que celle-ci soit envisagée sous l’angle de la “société” dans son ensemble, de la “nation” à laquelle on se relie, de l’ethnicité » dans laquelle on appartient, ou encore de la civilisation occidentale voire de l’humanité tout entière) et au passé de cette collectivité[26] ». Ainsi, le croisement des approches épistémologiques en histoire et en éducation à la citoyenneté crée une certaine ambiguïté sur le sens et du rôle de la culture à l’école. Il y a un questionnement profond sur ce qu’il faut et sur le comment enseigner pour élargir l’ensemble des connaissances culturelles de l’élève dans un processus de transmission de la culture générale se combinant à une vision constructiviste se finalisant dans une vision partagée de la culture commune.

Les approches épistémologiques de la culture à l’école : Modèle de transmission des savoirs culturels

Le modèle de transmission de la culture générale se rapproche davantage d’un modèle épistémologique se voulant plus normatif du « ce qu’il faut savoir » et du « ce qui est significatif ». Cette approche se croise ensuite à un modèle plus descriptif du « ce qu’il faut en comprendre » et du « ce qu’il faut mettre en perspective avec le passé». L’idée de la culture à l’école s’installe ainsi dans une conception humaniste et anthropologique déjà préconisée en sciences humaines depuis le rapport Parent de 1960[27]. Déjà, il se fait valoir que l’objet de la culture doit prendre un sens descriptif tout en établissant les normes institutionnelles qui régissent le savoir culturel selon le point de vue de l’État, qui est «l’ensemble des dispositions et des qualités caractéristiques de l’esprit “cultivé”».

Le sens descriptif se modélise selon la représentation que l’objet culturel qui est « (…) l’ensemble des traits caractéristiques du mode de vie d’une société, d’une communauté ou d’un groupe, y compris les aspects qu’on peut considérer comme les plus quotidiens, les plus triviaux ou les plus inavouables[28]». Malgré ses finalités explicites d’une approche descriptive, le sens descriptif de l’objet culturel tourne court en éducation. L’approche à l’objet culturel en histoire repose davantage sur laquelle la deuxième compétence en histoire qui amène à « interpréter les réalités sociales à l’aide de méthode en histoire ». Il est difficile de discerner la place de l’enseignement et de l’apprentissage dans la transmission de la culture dans le PFÉQ.  Cette problématique repose selon Peters, sur les « implications normatives » de l’appropriation du savoir. Elles supposent « que quelque chose de valable est ou a été intentionnellement transmis[29]». Il s’agit ainsi de discerner entre les savoirs dans une dimension plus normative qui est centrale et qui relève ainsi de la logique même du concept d’éducation[30]. Cette dimension revient aux fondements de la psychologie cognitive, qui « elle aussi, invite à s’opposer aux recommandations des réformateurs et à prôner une instruction raisonnée et directe, à tout le moins pour les apprentissages disciplinaires qui se font au primaire et au secondaire, et cela pour toutes sortes de raisons[31] ». Le savoir normatif se présente d’ailleurs dans une évaluation à sanction ministérielle en histoire et éducation à la citoyenneté depuis juin 2012. Cette évaluation accorde une valeur relative de 50% de l’année scolaire à la deuxième compétence où s’acquiert le savoir historique essentiel des fondements de la culture québécoise. Il devient évident que le modèle de la transmission d’une culture générale demeure une préoccupation constante dans le domaine de l’univers social.

Ainsi, l’interprétation des réalités sociales en histoire se cantonne au sein de deux  « paradoxes du savoir ».  « Le premier paradoxe fait qu’on n’apprend que si l’on sait déjà des choses (Platon, dans le Ménon, a magnifiquement anticipé ce résultat de la recherche contemporaine) : il faut donc donner du savoir pour rendre savant et commencer tôt et le faire systématiquement. Le deuxième tient au fonctionnement même de notre mémoire à court terme (la mémoire de travail) qui, ne pouvant traiter que sept plus ou au moins deux objets à la fois (les psychologues cognitifs appellent cette limitation le nombre magique), ne peut s’émanciper de cette contrainte que si elle peut s’appuyer sur une réserve de règles — au fond des automatismes, qu’il faut pratiquer jusqu’à la maîtrise — et de schémas — c’est-à-dire des faits et des savoirs, qu’il faut apprendre[32] ».

Ces paradoxes en éducation  nous ramènent à l’amplitude de la valeur relative accordée de la construction du savoir en histoire. Le poids normatif de l’évaluation en histoire à la fin du deuxième cycle du secondaire maintient une tendance de voir à la transmission des savoirs centrés sur l’enseignement tout en habilitant les élèves aux apprentissages nécessaires l’outillant à se construire sa propre interprétation à partir de la méthode en histoire. Il s’agit ainsi de voir à outiller l’élève pour lui apprendre à décrire des réalités sociales avec méthode tout en l’amenant à s’approprier à des savoirs essentiels prescrits dans une suite logique propre et identifiable dans la suite logique inscrite dans la progression des apprentissages en histoire.

Les approches épistémologiques de la culture à l’école : Modèle du rapport aux savoirs culturels

Il faut rappeler que la transmission du savoir culturel permet de faire sens des réalités sociales qui sont objets d’une culture générale.  Le PFEQ vise davantage l’acquisition des «qualités, compétences, dispositions que l’on tient pour relativement ou intrinsèquement souhaitables […][33] ». C’est ainsi par un vaste ensemble d’objets de culture générale que se construit une représentation élargie de la culture commune. Sachant que l’idée de la culture commune s’inscrit explicitement dans les finalités du domaine général de formation du vivre ensemble et en citoyenneté, il y a tout lieu de comprendre que comment s’intègrent les fondements de la culture générale édifiant une représentation d’une culture commune instituée dans le vivre ensemble et en citoyenneté au Québec.

D’abord ces fondements sont explicites dans le domaine général de formation qui vise « à amener l’élève à participer à la vie démocratique de la classe ou de l’école et à développer une attitude d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité[34] ». C’est par l’entremise de la troisième compétence dans le cours de HEC que s’opérationnalise principalement cette finalité éducative qui amène au développement de la conscience citoyenne.  « La compétence 3 se décline en composantes qui la circonscrivent et en définissent la nature, composante libellées sous forme d’actions attendues de l’élève : (1) rechercher des fondements de son identité sociale, (2) établir l’apport des réalités sociales à la vie démocratique, (3) qualifier la participation à la vie collective, (4) comprendre l’utilité d’institutions publiques, (5) débattre d’enjeux de société (au deuxième cycle seulement) (gouvernement du Québec, 2006, p. 349 et Gouvernement du Québec, 2007, p. 18) ». D’autant plus, le PFÉQ établit clairement les intentions éducatives d’instaurer une dynamique pédagogique approchant la culture à l’école dans un rapport au triple savoir. Cette approche valorise l’objet de la culture générale normalisée qu’elle intègre à une démarche dynamique se voulant plus descriptive pour être mise à contribution dans une dynamique mettant en perspective la culture et en la confrontant à celle des autres pour en arriver de s’approprier d’une conscience citoyenne.

Rôle de l’histoire et le rapport au savoir culturel

Il est alors sans équivoque, répétons-le, que l’éducation à la citoyenneté s’éloigne de la fonction patriotique ayant dominé les programmes d’histoire jusqu’à la Révolution tranquille. Il demeure que certaines critiques du PFÉQ vont jusqu’à dire que « (s)i je ne m’abuse, le modèle d’éducation que nous sommes à collectivement adopter est bien différent : il est fatal qu’il en soit ainsi dès lors que le savoir perd son caractère central[35] ». Ce savoir culturel de conceptions normatives traditionnelles semble trop restreindre l’objet sur les contenus culturels institutionnalisés. Il demeure que « (s)ur le plan proprement didactique, le document (Rapport Parent) développe l’idée cardinale qui ne cesse depuis de préoccuper les didacticiens de la discipline, à savoir que l’histoire est une discipline éminemment formatrice sur le plan intellectuel, particulièrement pour éduquer à la citoyenneté[36] ».  C’est du Rapport Parent au chapitre XX et dans son esprit que vient « l’idée d’insérer une éducation à la citoyenneté dans le cadre d’une éducation historique[37] ». Il y a cette crainte que la dynamique de rapport aux savoirs laisse peu de place au contenu à faire retenir en imposant une démarche où l’objet perd de son essence dans une conception descriptive de la culture. En autres mots, l’objet de culture se dilue trop dans une dynamique de rapport aux savoirs. Cette opposition entre les conceptions normatives et descriptives installe un sens différencié de la culture par ses contenus et par l’usage qu’on en fait des outils intellectuels qui s’y trouvent exercés[38]. Malgré les critiques affirmant que se délaissent les connaissances générales dans cette approche à la culture, l’idée de la conscience citoyenne fait son chemin dans les programmes d’histoire depuis 1982. « En fait, il nous apparaît que le Rapport Lacoursière réactualise et réaffirme les perspectives du programme de 1982 et du Rapport Parent, tant sur la question du récit national, de la nature de l’histoire scolaire que du lien indissociable entre l’étude de l’histoire et la compréhension du présent[39] ».

Développement de la conscience citoyenne

La conscience citoyenne se trace sur les fondements d’une approche au rapport du triple savoir afin de générer une neutralité de l’État à l’égard de la culture commune. Weinstock ajoute qu’« il me semble y avoir une différence fondamentale entre le fait qu’une société se donne les moyens, par son système éducatif, de se reproduire formellement, c’est à dire d’éduquer les enfants pour qu’ils puissent devenir des adultes capables d’assurer divers rôles en son sein ou d’en inventer de nouveaux et le fait qu’une société instrumentalise l’école pour quelle produise des jeunes qui ont été socialisés selon une vision substantielle de la société, des valeurs et de la culture qui serait les siennes. Et si la première finalité sociale est inoffensive et ne pose aucun problème moral, la seconde enfreint ce qu’il est convenu d’appeler, en philosophie politique, l’exigence de la neutralité[40] ». Ainsi, toujours selon Weinstock, « (s)elon le principe de la neutralité, les individus d’une société diversifiée ont des conceptions fort différentes, mais tout aussi légitimes de la vie bonne et également des valeurs qui devraient sous-tendre l’ordre social[41] ». Ainsi, le PFÉQ prévoit que le développement de la conscience citoyenne prenne forme dans une dynamique mobilisant des ensembles de savoirs culturels et de leur histoire par la maîtrise d’une série d’opérations intellectuelles. Cette prise de conscience s’inscrit dans un contexte social et structurant invitant au débat sur des enjeux sociaux, économiques, politiques et culturels dans une classe d’histoire au Québec. Il ne faut pas nier que l’idée de la culture commune est en elle-même, un concept en transformation continue évoluant au sein des différentes institutions de l’État. Vu ainsi, le débat sur la culture commune est un processus continu qui rend à l’histoire un rôle indéniable pour aborder l’identité culturelle collective. C’est en inscrivant explicitement dans le libellé des compétences disciplinaires en HÉC que l’éducation citoyenne devient d’abord un processus de construction d’une conscience citoyenne qui est amenée progressivement à se consolider dans l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire.  Il s’agit de faire sens de la culture commune en invitant l’élève à participer aux grands débats sociaux en classe d’histoire. Cette approche au rapport aux savoirs culturels réunit l’histoire à son rôle éminent d’investigateur du passé pour comprendre le présent.

Histoire-problème et la culture à l’école par une éducation à la citoyenneté

En somme tout, l’histoire sert entre autres à faire sens des situations-problèmes posés en société par une approche didactique se voulant neutre et raisonnée. La troisième compétence disciplinaire devient alors un modèle normatif qui s’aide de l’histoire afin d’éduquer à la citoyenneté. Le savoir historique est alors un objet ou un système de savoir qui existe en tant que tel en histoire. L’histoire s’associe alors à une démarche d’éducation à la citoyenneté ramenant au geste de l’apprentissage comme tel.  « Apprendre, c’est s’approprier des objets du savoir, mettre en œuvre une activité intellectuelle spécifique qui donne accès à des univers de savoirs distincts du monde quotidien[42] ». Cette dynamique d’apprentissage invite alors à une certaine distanciation par rapport à la culture et l’individu. Ainsi, n’étant plus un simple sous-produit souhaitable de l’histoire, l’éducation à la citoyenneté s’impose dans un modèle didactique normatif plaçant plutôt l’élève dans un contexte de construction du savoir. « Ces savoirs sont décontextualisés, pensables en eux-mêmes, dans leur cohérence systématique et sans référence à des situations que l’on a vécues[43] ». L’extériorité réciproque dans ce rapport au savoir permet à l’élève de s’approprier des savoirs tout en l’ouvrant à une démarche lui permettant de porter des jugements sur les systèmes de savoir et les disciplines qu’on lui enseigne[44]. Ainsi par un rapport au savoir culturel, il s’agit enfin de se construire un sens des savoirs dans une dynamique qui interpelle des concepts, des compétences et des systèmes propres à l’histoire pour éduquer à la citoyenneté. L’Éducation à la citoyenneté devient alors la finalité incontournable de la formation historique au Québec.

La culture et l’étude du patrimoine à l’école

Jusqu’à maintenant, il demeure évident que la culture à l’école maintient son caractère flou lorsqu’elle s’opérationnalise surtout, en classe d’histoire. La rigueur intellectuelle requise pour appréhender le sens des objets culturels et les exercices nécessaires pour en interpréter ses réalités sociales engagent l’élève dans une démarche rigoureuse de raisonnement afin de s’éloigner des récits linéaires et déjà construits. Il demeure que c’est en se penchant sur les objets culturels issus du patrimoine collectif des sociétés que s’établit le lien entre le présent et le passé. L’étude du patrimoine apporte une multitude d’idées concrètes des représentations que se fait la société du passé de la culture. Ainsi, « (i)l (MESL) opte pour l’acception “patrimoniale” du terme et fait de la culture, le cadre de toute expérience individuelle qui «nous précède, nous surplombe et nous institue comme sujets humains[45]». De cette approche à la culture, il est aisé de dire que la culture représente moins l’objet faisant partie de patrimoine en tant que tel et il incite davantage à les regrouper en sous ensemble afin d’en dégager un sens du passé. L’objet issu du patrimoine culturel de la collectivité favorise ainsi selon Lussato et Messadié (1986) de faire sens du passé par l’étude d’une «culture critique qui est analyse et choix»[46]. La culture est alors moins un contenu qu’un «outil essentiel du développement intellectuel (…)” dans une dynamique “qui puise de manière sélective dans la culture anthropologique[47] ».

L’étude du patrimoine permet d’installer la pratique de placer en catégories les objets de la culture selon un ensemble de concepts.  Cette approche à la culture propose que “chaque forme de savoir comprend tout d’abord des concepts qui lui sont propres et, parmi eux, des concepts catégoriquement fondamentaux qui présentent une unicité logique et sont mutuellement irréductibles[48] ». Il s’agit alors d’exposer les élèves à un plus large vécu exprimé dans les objets du patrimoine. Les concepts demeurent un point d’ancrage afin d’établir des relations et les liens nécessaires pour s’approprier d’un sens du passé. L’étude du patrimoine contribue aussi à opérationnaliser une dynamique contribuant à faire les liens nécessaires entre le présent et le passé. Le patrimoine donne directement accès au passé et “il transmet les mots et les impressions qui proviennent d’un temps antérieur[49] ». Ce n’est pas que ces simples choses du passé qui deviennent objet du patrimoine culturel. Cet objet est retenu à la fois pour sa valeur d’usage (qui renvoie à l’utilité de l’objet), sa valeur formelle (qui est référée à l’attraction qu’il exerce sur les propriétés visuelles, par ses apparences) et sa valeur symbolique (qui vient de ce qu’il témoigne d’idées, de situation passées et qui permet de “pouvoir être en contact” avec les sociétés et les personnes d’époques variées)[50]. Gonzalez et Pages ajoutent que transposer à une didactique de l’histoire, “le patrimoine culturel est un construit social qui inclut tous les éléments matériels et immatériels qu’un groupe, une collectivité, une communauté, un peuple ou une société adopte comme legs du passé. C’est sa dotation dans le temps présent, par laquelle se doit de faciliter une citoyenneté active, critique et responsable pratiquée en bonne connaissance de ses valeurs et ses principes. Il fonctionne comme un héritage qui se transmet aux générations futures, pour qu’elle puisse apprendre de lui[51] ». Il y a d’abord l’idée que le patrimoine culturel permet d’apprendre de lui, car il est un objet qui puisse être utilisé dans une compréhension des racines historiques du présent et de ce fait, dégager du passé l’historicité du présent. Il demeure que malgré que l’étude du patrimoine soit entre autres fortement stimulée par l’identification des repères culturels[52], il advient que la transposition didactique de l’étude du patrimoine culturel exige toujours un nombre suffisant de ressources et un accès physique ou virtuel à l’objet. Il faut alors se résoudre selon Ardouin (1997), cette approche se veut davantage descriptive selon un modèle anthropologique tout en voulant être plus près de l’étude ethnologique propre à l’approche des humanistes dite «psychologique». Ainsi, l’élève utilise des objets du patrimoine culturel afin de développer les concepts propres au domaine disciplinaire de l’univers social. Il en revient à exprimer aussi que les différentes approches à la culture reprennent l’idée “de Zakhartchouk, pour lequel chaque conception sert à la compréhension de l’autre”. Ainsi dans la multiplicité des approches à la culture, il existe un flou considérable ses pratiques en classe d’histoire en particulier et en éducation dans son ensemble au Québec.

L’approche culturelle en classe d’histoire à la fin du secondaire

Dans la pratique, le curriculum en histoire propose d’étudier de front le concept de la culture en 4e secondaire.  “Les concepts forment une large partie du bagage culturel commun à une société. Sans eux, il est difficile de bien appréhender les réalités sociales et de partager avec d’autres la compréhension que l’on en a”.  Les concepts particuliers que les élèves explorent et mobilisent au cours de leur apprentissage pour donner sens à la culture au Québec sont l’éducation, l’identité, la religion, le patrimoine et les arts. Enjeu, société et territoire sont des concepts qualifiés de communs afin de se mobiliser dans l’étude de toutes les réalités sociales. Il s’agit ainsi “d’amener les élèves à passer d’une compréhension élémentaire à une compréhension plus élaborée de ces concepts”. Alors, “la compréhension des réalités sociales implique le développement de concepts et de réseaux de concepts”. C’est ensuite sous l’angle d’entrée de l’influence des idées sur les manifestations culturelles que se circonscrit l’étude de la culture à la fin du secondaire en histoire et en éducation à la citoyenneté.

L’influence de l’histoire culturelle et son rapprochement à la culture à l’école

Aujourd’hui, la culture est un thème se définissant dans un contexte où la  “culture médiatisée s’impose, et que la polysémie des termes ait permis de regarder sous l’angle de la culture les problèmes et les solutions, d’aborder côte à côte des facettes aussi diverses de la culture que l’enrichissement des savoirs par une perspective historique, l’édification de valeurs communes dans une société pluraliste ou la fréquentation des créateurs et des œuvres[53]». D’autant plus,l’histoire culturelle occupe une place privilégiée dans l’historiographie canadienne. Ce constat fait suite à un bilan de la recherche canadienne dans le domaine de l’histoire culturelle et intellectuelle selon Yvan Lamonde. Le bilan de recherche démontre une curiosité et un désir scientifique d’explorer, au-delà des clichés, les ressemblances et les différences de l’expérience culturelle des communautés anglophone et francophone[54].

Conclusion

Il devient évident qu’approcher la culture signifie d’aborder les discours qui véhiculent l’idée du rapport à la culture complexe et fragmentée[55]. Il se présente ainsi l’idée de la proximité-distance plaçant l’objet culturel dans une perspective maintenant une dynamique de rapport au savoir culturel en histoire et en éducation à la citoyenneté au Québec. Cette idée du rapport est aussi issue de cette nécessité de faire sens du symbolisme de la culture qui est propre à l’humanisme de l’école des Annales française. Le domaine de l’univers social met alors en œuvre une double dynamique pour approcher la culture à l’école. Il s’agit d’amener l’élève à faire sens de la culture et simultanément à “maintenir la distance, puisque la culture «est bien ce détachement par rapport à l’emprise du quotidien» (p. 89) [56] ». Il s’agit ainsi d’aller au-delà de la transmission normative de la culture et plutôt de donner accès à un “humanisme” qui selon à Dumont (1997) “demande à l’école d’assurer non pas tant la transmission de la culture que la ‘transmutation de la culture originaire par la médiation de la culture scolaire’ (p. 154) [57] ».  L’étude de la culture en 4e secondaire s’appuie sur les fondements et les principes humanistes de l’École des Annales françaises. Le savoir culturel vise autant l’appropriation du sens de l’objet que la mobilisation des rapports à la culture. Cette façon de percevoir la culture est explicitement en continuité avec l’idée que l’on se fait de l’étude de la culture à l’école depuis 1960. L’histoire devient une des plateformes importantes sur laquelle se construisent une conscience citoyenne et l’idée d’une culture commune. Cette situation installe alors la culture dans une dynamique de rapport. Il demeure que par son caractère flou, la culture contribue à maintenir certaines approches cognitives pour faire sens de l’objet culturel. Certaines approches laissent plus ou moins place à l’élève.  Mais dans un processus continu, il importe de faire valoir que l’idée de la culture à l’école est une prise de conscience de sa propre culture qui est mise en relation avec celles des autres, qu’elle soit présente ou passée. Il s’agit d’être en mesure d’établir une cohésion entre la culture transmise dans le milieu immédiat de l’élève et la culture citoyenne.

Perçu ainsi, l’école est une « source d’expérience et de savoir[58] ». Elle est aussi une entité institutionnelle « destinée à assurer, d’une manière ordonnée, l’éducation des élèves et les activités auxquelles prennent part ces derniers de même que les enseignants, les autres membres du personnel et les parents[59] ». L’éducation est « un ensemble de valeurs, de concepts, de savoirs et de pratiques dont l’objet est le développement de l’être humain et de la société ». C’est alors de l’école que s’institue l’idée d’une culture commune qui  s’approprie à partir d’une culture générale transmise par la famille et l’école dans l’optique d’une démarche qui permet de faire sens de l’école citoyenne

Bibliographie

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Saint-Jacques, Diane, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62.

Weinstock, Daniel M. « Une philosophie politique de l’école », Éducation et francophonie, Vol. 36, no 2, 2008, – p.31-46.

Notes de bas de page


[1] Ministère de l’Éducation, du sport et des loisirs du Québec, « Chapitre 7, Domaine de l’univers social », Programme de formation de l’école québécoise, Gouvernement du Québec, p.74.

[2] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 41

[3] Idem

[4] Idem

[5] Idem

[6] Idem

[7] Idem p. 42

[8] Dans l’Énoncé de politique éducative (1997a) à la page 19 selon Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62.

[9] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 42.

[10] Dans l’Énoncé de politique éducative (1997a) à la page 23 selon Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62. P. 42

[11] Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 199.

[12] Érick Farladeau et Denis Simard, « Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement », Canadian Journal of Education, Vol. 30 no 1, 2007, p.1-24. P.4.  

[13] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 42

[14] Un approche axée sur la transmission du savoir culturel patriotique encourage un « enseignement axé sur la transmission des savoirs réifiés – présentés telle une liste de vérité indiscutables – et d’interprétation prémâchées sur ceux-ci- présentées comme des « canons » immuables-(…) (p.195-196) visant la mémorisation des faits et de récits déjà construit (p.196). La transmission du savoir culturel patriotique  « Dans une perspective d’histoire nationale est alors moins perçue comme la transmission d’un récit mythique et théologique garantissant la reproduction du sentiment national – ou, pour les immigrants l’adhésion à celui-ci » (p196) dans on Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 195-196.

[15] Daniel M. Weinstock, « Une philosophie politique de l’école », Éducation et francophonie, Vol. 36, no 2, 2008, p. 41.

[16]La méthode historique insiste sur les habilités nécessaires au développement de la pensée historique qui est en principe, l’appropriation d’une démarche intellectuelle et d’un langage propre à l’histoire.  Cette démarche amène l’élève à s’interroger (C1) et ensuite à utiliser une démarche d’enquête en histoire. Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 201.

[17] Érick Farladeau et Denis Simard, « Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement », Canadian Journal of Education, Vol. 30 no 1, 2007, p.4.

[18] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62. P. 42

[19] Citation de Bernard Charlot, 1997, p.90 dans Érick Farladeau et Denis Simard, « Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement », Canadian Journal of Education, Vol. 30 no 1, 2007, p.5.

[20]Ici, j’ai fait un rapprochement avec la description de la troisième compétence et la culture. Cette description de la 3e compétence HEC au 2e cycle du secondaire – Consolider l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire–  Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 201.

[21] Érick Farladeau et Denis Simard, « Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement », Canadian Journal of Education, Vol. 30 no 1, 2007, p.4

[22] Daniel M. Weinstock, « Une philosophie politique de l’école », Éducation et francophonie, Vol. 36, no 2, 2008, p.33.

[23] Idem

[24] Idem p. 46

[25] Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 198.

[26] Idem, p.202.

[27] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 42.

[28] Idem p. 46.

[29] Baillargeon Normand, “La réforme québécoise de l’éducation: une faillite philosophique, Possibles, Vol. 30, numéro 1, Hiver-Printemps 2006, p. 14. Selon Richard S. Peters- 1964, création de la Philosophy of Education Society of Great Britain et de sa revue, aujourd’hui appelée The Journal of Philosophy of Education. « La réflexion philosophique sur l’éducation, les bénéfices de la précision et de la rigueur que permet le recours aux méthodes et techniques de l’analyse conceptuelle et linguistique telle qu’elle était alors – et depuis longtemps déjà – pratiquée en philosophie analytique » p.14.

[30] Baillargeon Normand, “La réforme québécoise de l’éducation: une faillite philosophique, Possibles, Vol. 30, numéro 1, Hiver-Printemps 2006, p. 15.

[31] Idem p. 27.

[32] Idem p. 28.

[33] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62. P.46

[34] Ministère de l’Éducation, du sport et des loisirs du Québec, « Chapitre 2, Domaine généraux de formation », Programme de formation de l’école québécoise, Gouvernement du Québec, p.13.

[35] Normand Baillargeon, “La réforme québécoise de l’éducation: une faillite philosophique, Possibles, Vol. 30, numéro 1, Hiver-Printemps 2006, p. 32.

[36] Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 207.

[37] Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 207.

[38] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 46.

[39] Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 211.

[40] Daniel M. Weinstock, « Une philosophie politique de l’école », Éducation et francophonie, Vol. 36, no 2, 2008,- p. 41.

[41] Idem

[42] Bernard Charlot, « Le Rapport au savoir », Éducation et formation : Recherche politiques éducatives dir., par Jean Bourdon, Éditions du CNRS, 1999, p.17-34, Version Web, http://sauve.free.fr\archives\escol\escol_3.html p.9 de 12.

[43] Bernard Charlot, « Le Rapport au savoir », Éducation et formation : Recherche politiques éducatives dir., par Jean Bourdon, Éditions du CNRS, 1999, p.17-34, Version Web, http://sauve.free.fr\archives\escol\escol_3.html p.9 de 12.

[44] Bernard Charlot, « Le Rapport au savoir », Éducation et formation : Recherche politiques éducatives dir., par Jean Bourdon, Éditions du CNRS, 1999, p.17-34, Version Web, http://sauve.free.fr\archives\escol\escol_3.html p.9 de 12.

[45] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p..46

[46] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 46-47.

[47] Idem

[48] Baillargeon Normand, “La réforme québécoise de l’éducation: une faillite philosophique, Possibles, Vol. 30, numéro 1, Hiver-Printemps 2006, p. 16.

[49] Neus Gonzalez et Joan Pages, « Les usages et les valeurs éducatives du patrimoine culturel dans l’enseignement secondaire »,  Universitat Autònoma de Barcelona Facultat de Ciències de l’Educació-G5 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)-España p. 2. ecehg.inrp.fr/ECEHG/colloquehgec/2004%20Caen/…/file

[50] Neus Gonzalez et Joan Pages, « Les usages et les valeurs éducatives du patrimoine culturel dans l’enseignement secondaire », Universitat Autònoma de Barcelona Facultat de Ciències de l’Educació-G5 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)-España p. 3. ecehg.inrp.fr/ECEHG/colloquehgec/2004%20Caen/…/file

[51] Neus Gonzalez et Joan Pages, « Les usages et les valeurs éducatives du patrimoine culturel dans l’enseignement secondaire »,  Universitat Autònoma de Barcelona Facultat de Ciències de l’Educació-G5 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)-España p. 3. ecehg.inrp.fr/ECEHG/colloquehgec/2004%20Caen/…/file

[52] Selon le MESL, les repères culturels sont des exemples « qui font référence soit à la réalité sociale à l’étude, soit aux sociétés d’ailleurs. Ils ont été sélectionnés en fonction de l’angle d’entrée. Bien qu’ils ne constituent pas en eux-mêmes des sujets d’étude ou de recherche spécifiques, l’exploitation en classe de repères culturels est prescriptive et permet aux élèves d’élargir leur vision du monde et leur compréhension des réalités sociales en leur offrant l’occasion de porter un regard sur des phénomènes sociaux ou des tendances culturelles significatives. Ces repères peuvent prendre diverses formes – événement, produit médiatique, objet de la vie courante – et se rapporter indifféremment à un personnage, une réalisation artistique, une référence territoriale, une œuvre littéraire, une découverte scientifique, un mode de pensée, etc., pourvu qu’ils revêtent une signification particulière sur le plan culturel. En histoire et éducation à la citoyenneté, ces repères renvoient parfois à des éléments du patrimoine et acquièrent alors le statut de documents auxquels se référer ». Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, « Histoire et éducation à la citoyenneté », Programme de formation de l’école québécoise, 2006, p. Domaine de l’univers social : Histoire et éducation à la citoyenneté, Gouvernement du Québec, 2006.

[53] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62. P. 43

[54] Yvan Lamonde, « L’histoire culturelle comme domaine historiographique au Québec » Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 51, n° 2, 1997, p. 296- 297.

[55] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 43

[56] Idem p.47.

[57] Idem

[58] Renald Legendre, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin, éditeur limitée, 1993, page 413.

[59] Idem

Évolution des nationalismes au Québec

L’émergence de la conscience du canadianisme est un concept intéressant à analyser pour saisir le processus par lequel le nationalisme a construit la nation dans l’imaginaire collectif au Québec. À ce niveau, il devient évident que le terme « nation canadienne » pose problème au lecteur qui cherche à comprendre les nationalismes au Québec. L’évolution du sens de la nation canadienne pose un regard sur les enjeux avec lesquels se construit l’imaginaire collectif québécois. Le sens se différencie selon les périodes de l’histoire, les allégeances politiques et les divergences des idées de la communauté nationale canadienne. Le canadianisme a alors connu de nombreuses transformations politiques, territoriales, culturelles et idéologiques. Il demeure cependant issu des héritages nationalitaires français et britanniques dans un contexte nord-américain. Il est intéressant alors de voir à l’évolution de la nation canadienne afin de faire sens des mouvements d’émancipation nationaux au Québec. C’est au fil de son évolution qu’il est plus aisé de comprendre les voies par lesquels s’est tracé l’État-nation dans l’imaginaire québécois. Cette compréhension permet d’ailleurs d’entrevoir certaines caractéristiques de l’évolution de la question nationale au Canada.

Depuis ses débuts, la nation canadienne développe une conscience d’elle-même à un rythme semblable des États-nation européens modernes. Gellner l’associerait vraisemblablement à un « nationalisme libéral occidental classique »[1]. Les différences sociales et culturelles entre les détenteurs de pouvoir et la majorité qui n’en a pas sont évidentes au Bas-Canada[2]et au début de la modernisation au Québec. Le sens de la nation canadienne émerge d’une prise de conscience du colonialisme et de son contraire, le républicanisme dans une société adoptant le courant libéral dès le XIXe siècle. À cet égard, les nationalismes au Québec sont surtout un héritage hétéroclite d’idéaux parallèles, d’allégeances contradictoires, d’options mal emboitées et des identités en vrac[3]. Il est plus facile de cerner le nationalisme au Québec dans ses contradictions que dans son soi collectif. Il se propose alors de voir à l’évolution du nationalisme au Québec dans des périodes de transformation qui ont insufflé un sens nouveau à la nation canadienne : la période coloniale 1608-1838, la période de la formation de l’État-nation canadien 1838-1940 et la période de rupture et de recadrage des idéaux nationaux au Québec 1940-2011. Ces trois périodes se rapprochent davantage au processus évolutif de la formation des États-nation modernes.

La période coloniale de 1608 à 1838 permet de voir à l’émergence du sens de la nation et du nationalisme. Nous pouvons inclure ici l’influence du colonialisme français et britannique dans un contexte nord-américain pour saisir les origines de la nation canadienne. La Révolution américaine au sud des frontières coloniales a quant à elle éveillé les idées républicaines caractéristiques à la période. Il est alors permis d’entrevoir les fondements sur lesquels s’est construit le sens de la nation canadienne dans les provinces coloniales britanniques.

Les Rébellions sont l’amorce d’une période de transformation profonde du sens de la nation canadienne. 1838-1940 est une période de transformation marquante qui permet d’entrevoir les fondements de l’État canadien. Il s’en suit trois visions politiques du Canada : la confédération, la fédération ou la république[4]. D’un point de vue politique et économique, le fédéralisme est la voie sur lequel se crée le caractère binational canadien. Son système économique et politique viable lui assure progressivement l’autonomie nationale et éventuellement son indépendance de la Grande-Bretagne. La nation canadienne prend aussi sa forme ethnique et culturelle pendant cette période. Cette vision conservatrice de la nation canadienne-française transforme l’imaginaire collectif à une communauté de survivance. Le libéralisme demeure cependant l’élan idéologique et la voix populaire du nationalisme au Québec. C’est dans ce contexte que s’actualise l’identité canadienne-française née de l’idée de la coexistence de deux nations fondatrices unies pour former l’État-nation canadien.

La reprise économique de l’après-guerre crée une dynamique de rupture politique et culturelle[5] qui transforme le nationalisme. La période de 1940-2011 marque le début des manifestes demandant l’autonomie et des changements sociaux profonds au Québec. Le Québec affirme ses frontières et ses limites territoriales sous Duplessis. L’émancipation du projet souverainiste se radicalise avec le mouvement felquiste qui sème l’idée d’un changement social radical dans un Québec indépendant. Le mouvement d’indépendance ébranle la façon de percevoir la nation canadienne. À deux reprises, le parti Québécois offre à la masse populaire l’occasion de se prononcer sur la question nationale. Le nationalisme se transforme en un mouvement de fierté nationale. Il s’éloigne aussi du canadianisme. Le discours politique évolue au rythme de l’internationalisme et du multiculturalisme ambiant dans la société québécoise. La question nationale demeure de l’actualité. Elle porte maintenant sur des idéaux diffus de la nation tout en étant tiraillée avec le néolibéralisme et l’indépendance. Depuis le Refus global, les manifestes expriment cette volonté collective de renouveler la façon d’imaginer la nation québécoise[6]. Le nationalisme au Québec adresse maintenant directement la question nationale. Il importe alors d’avoir un regard sur le sens qu’on lui confère afin de reconnaître ses enjeux.

I- PÉRIODE COLONIALE 1608-1838 :

ÉMERGENCE DU NATIONALISME CANADIEN

Le retour aux origines du nationalisme canadien retrace une histoire classique de l’émergence des nations modernes au XIXe siècle. Il est alors intéressant d’ouvrir à l’approche comparative afin de saisir l’ampleur des enjeux caractérisant le nationalisme au Québec. Le canadianisme est un nationalisme qui s’intègre à l’histoire moderne de la formation des États-nations et qui le place rapidement dans sa  dimension internationale. L’intérêt pour le nationalisme canadien permet de voir ce qui a éveillé les différents nationalismes au Québec. Les mutations s’imprègnent de l’évolution des idées libérales et républicaines autant que conservatrices et révolutionnaires pour ensuite devenir un instrument de lutte sociale et de fierté nationale. En autres mots, l’évolution du nationalisme permet de suivre dans une perspective évolutive et comparative ce qui caractérise les nationalismes au Québec.

Prise de conscience coloniale : le canadianisme

La prise de conscience du canadianisme est présente dès la période coloniale. Elle émerge des relations qu’entretiennent les Canadiens avec leur mère patrie. L’idée de la nation canadienne est étroitement associée au peuplement français en Amérique du Nord, à la Cession et à l’amorce du processus de modernisation. Il demeure que « (l)a collectivité qui a été mise en place durant ce siècle et demi de colonisation était dans une large mesure un décalque de la métropole » (Bouchard, 85). Il s’établit cependant très tôt des différences et des particularités entre la colonie et la métropole. L’ethnonyme « canadien » fait son apparition dès 1660[7]. Il est d’usage fréquent pour désigner les habitants de la Nouvelle-France à la fin du régime français. Il est même avancé qu’« à la fin des années 1750, ce dernier (Bougainville) croyait en effet que le Canada donnerait naissance à des royaumes et à des républiques séparés de la France » (Bouchard, 89). Il y a peu de traces qui permettent de rapporter sur les débuts de l’influence des Lumières dans la société canadienne pendant le régime français en Amérique. Il se dénote par contre un attrait pour l’idée de la liberté qui est souvent incarné dans le coureur des bois et les explorateurs. Ces personnages mythiques représentent autant l’attrait de l’Amérique Française que les personnages guerriers et brigands canadiens friands de la liberté individuelle. L’agriculteur et la bravoure de la famille canadienne sont aussi des personnages qui retiennent l’attention particulière du clergé dans les écrits. Il s’installe une tradition de vouloir décrire le Canadien et la Canadienne. Cette tradition se poursuit à la suite de la Cession de la France[8].

Le libéralisme et l’émergence de la conscience du colonialisme

Une prise de conscience coloniale se manifeste davantage au tournant du XIXe siècle. Le mouvement de libéralisme politique qui souffle sur l’Europe atteint simultanément l’Atlantique nord-américain. Ce mouvement se manifeste d’abord aux États-Unis avec l’adoption d’une constitution fédérale en 1787, en France dès 1789 et en Angleterre, où le parlementarisme évolue vers un gouvernement responsable en 1832[9]. Le Bas-Canada s’inscrit dans ce mouvement libéral politique à caractère constitutionnel et nationalitaire.

Le mouvement libéral s’oppose à la souveraineté du monarque et à la domination étrangère. Les libéraux transfèrent la souveraineté nationale à l’État. Les militants revendiquent une souveraineté nationale qui se conçoit dans le cadre d’institutions parlementaires dont le fonctionnement est inscrit dans une constitution[10]. Ce mouvement politique se caractérise dans les discours des parlementaires et les grands débats oratoires. La laïcité, l’école et l’instruction publique font déjà partie des priorités politiques libérales basses-canadiennes. Les femmes participent au processus électif[11]. Les journaux de Montréal et de Québec témoignent de ces discours nationaux aux idées libérales et républicaines véhiculées dans la société canadienne. Nul ne peut alors nier que le libéralisme est bien vivant au Bas-Canada.

En Amérique, cette période est moins marquée politiquement par les questions culturelles. La bourgeoisie « créole[12] » des différentes origines revendique leur espace public et la part qui leur revient de pouvoir économique et politique. La Chambre d’assemblée devient surtout le centre des débats sur le statut du « sujet britannique », le partage du pouvoir politique et le contrôle des finances publiques. Le déséquilibre économique et social est rapidement associé aux préoccupations coloniales, car le courant libéral contribue à une prise de conscience des différences économiques et politiques interethniques dans la colonie.

Émergence d’une question nationale

L’idée libérale se développe en un caractère constitutionnel et nationaliste dès le début du XIXe siècle. Cette période est marquée par le passage du mercantilisme au libéralisme économique introduisant le capitalisme, l’industrialisation et l’urbanisation. Le contexte nord-américain a l’avantage de voir ses grands espaces vierges se moderniser et il se démontre ainsi concrètement de l’apport du progrès civilisationnel du libéralisme sur le territoire. Il demeure que la population anglophone[13] bénéficiant de son héritage britannique prend le contrôle administratif et économique de la colonie. Cette population occupe principalement les villes et en contrôle la majorité des commerces. Dès 1831, elle possède 40 % du territoire seigneurial tandis que l’armée britannique compte pour 28 % de la population de la ville de Québec[14]. La quotidienneté fait valoir que l’idéal libéral est réservé à la minorité linguistique anglophone et à tous ceux qui s’y soumettent. La libre concurrence économique est biaisée et elle avantage que la minorité étrangère privilégiée.

Le maintien des privilèges administratifs préoccupe les Bureaucrates qui sont les représentants politiques de la minorité anglophone du Bas-Canada. La montée des idées nationalistes et le courant libéral évoluent vers une telle situation que « le facteur national s’imposa de lui-même à la conscience collective » (Bellavance, 374). En autres mots, les inégalités ethniques imposent un regard collectif différencié dans des situations de tensions et d’impasses administratives et politiques. La montée du ton nationaliste dans les journaux de l’époque est un exemple de la virulence dialectique autour de la question nationale. La Chambre d’assemblée, quant à elle, maintient son discours libéral au Bas-Canada. Elle revendique davantage le partage du pouvoir et un meilleur contrôle de l’administration locale tout en manifestant son respect envers les institutions parlementaires britanniques.

La formation des groupes nationaux au Bas-Canada

Le républicanisme fait aussi partie de la réalité nord-américaine autant qu’européenne. La réussite économique, l’idée d’expansionnisme et la réussite apparente de la constitution américaine sont des facteurs d’attirance indéniables pour les politiciens du Bas-Canada. Le courant républicanisme partage l’opinion dans les débats politiques. Il se perçoit comme une des plus grandes réussites du parlementarisme britannique et du libéralisme par son affranchissement colonial. Ce mouvement de pensée n’est qu’une trahison impériale pour les fervents constitutionnalistes.

Le républicanisme entraîne aussi un fractionnement du nationalisme et de l’appartenance nationale. La montée du nationalisme dans les institutions politiques est facilement perceptible. Il se crée une dualité linguistique dans la Chambre d’assemblée du Bas-Canada où le parti canadien prend la voix politique canadienne-française et le parti Bureaucrate représente les communautés minoritaires de langue anglaise. Un mouvement constitutionnaliste se forme dans l’optique de conserver les privilèges politiques garantis dans la loi parlementaire britannique. Les militants optent pour le maintien du statu quo des conseils législatif et exécutif tel qu’inscrit dans la constitution de 1791. Le républicanisme et la Chambre d’assemblée ne devraient alors que servir la cause des privilégiés de la bourgeoisie créole de langue anglaise dans leur perception du pouvoir. Les Bureaucrates peuvent ainsi veiller à ne pas laisser s’infiltrer la tyrannie française[15] au sein de leurs institutions politiques. Ils craignent surtout  « la mise sur pied d’un État, ou même d’une colonie, gouvernée par des Canadiens français, agriculturistes et jugés rétrogrades » (Cauchy, 12). Cette peur se manifeste davantage lors du dépôt des 92 Résolutions du parti patriote en 1834[16].

Le groupe aux convictions loyalistes et bureaucrate ne fait rien pour calmer la situation politique précaire. Il encourage même les leurs à s’armer dans l’éventualité d’un conflit[17]. Ils organisent des rassemblements populaires qui se tiennent dans les villes du Bas-Canada attirant des foules pouvant dépasser 5000 personnes[18]. Un de ces rassemblements a lieu le 23 octobre, « le jour même où à Saint-Charles les patriotes tiennent leur assemblée des Six-Comptés » (Cauchy, 14). Il s’organise aussi deux groupes paramilitaires : un à Québec et l’autre, le Doric Club, à Montréal. En novembre 1837, ces organisations paramilitaires obtiennent l’appui du Général en chef, J. Colburn qui préfère la solution militaire à la conciliation prônée par le gouverneur. Plusieurs corps de volontaires sont ainsi recrutés et ils se mettent à arrêter systématiquement des patriotes locaux[19]. Ils contribuent à faire monter les tensions entre les groupes antagonistes. Ils jouent un rôle répressif important, mais leur tactique semble « (avoir) porter fruit puisque l’Union des deux Canadas était proclamée peu de temps après les troubles » (Cauchy, 16). Le nationalisme canadien se marginalise après les rébellions. Il se replie vers un nationalisme culturel et conservateur.

Paradoxalement, l’idéal libéral ne s’est pas éteint. Au contraire, le libéralisme nationalitaire se transforme en occident durant la deuxième moitié du XIXe siècle. Il prend un caractère de plus en plus ethnique. Il en advient l’idée du compromis et de la formation d’un État-nation canadien uni. Il demeure que les loyalistes se dissocient ethniquement de la « nation canadienne », car ils jugent incommodant le partage du pouvoir malgré leur domination économique et sociale dans la colonie[20]. L’assimilation est le seul moyen d’unir les deux Canadas à leur avis ce qui rappelle à la nation canadienne que le pouvoir politique est inférieur au pouvoir économique dans une nation.

L’émergence du libéralisme nationalitaire

Les luttes politiques ne se voulaient pas d’ordre ethnique au Bas-Canada au début du XIXe siècle. La nation figure peu dans le vocable de l’époque. « Avant 1837, Papineau ne paraît donc pas faire appel explicitement aux principes des nationalités, au droit des peuples à disposer d’eux-mêmes » (Lamonde, 2009, 167). Il utilise surtout la formule « la destinée des colonies continentales » avant les troubles de 1837[21]. « La francophobie des anglophones de la colonie le (Papineau) rend vigilant face à tout signe de francophilie de leur part » (Lamonde, 2009, 164). Papineau, ayant vécu et voyagé au temps de la formation des nations modernes, est conscient des dérapages ethniques au moment de l’éveil au nationalisme. Yvan Lamonde nous présente les discours politiques et publics de Louis-Joseph Papineau afin de reconnaître l’évolution de la conscience coloniale et de la conscience internationale au Bas-Canada[22]. Les discours et ces documents publics permettent d’entrevoir les mouvements d’émancipation coloniale et nationale entre 1808 et 1838[23]. Lui-même politicien d’expérience et de conscience historique, Louis-Joseph Papineau en vient à s’exprimer sur le mouvement indépendantiste du Bas-Canada dans une dimension internationale. Il est alors intéressant d’avoir regard sur les analyses, les moyens d’expression et le militantisme tirés des expériences cumulatives de ces écrits.

L’idée libérale fait partie intégrante du discours politique du début du XIXe siècle. La première génération de parlementaires canadiens-français maintient son respect et une admiration certaine envers les institutions politiques de la métropole. Il est remarqué que les parlementaires canadiens-français intègrent et s’adaptent rapidement aux exigences de la démocratie[24]. Louis-Joseph Papineau est un de ces parlementaires. Il bénéficie de l’appui de son père, Joseph qui lui précède à la Chambre d’assemblée. « Non seulement il s’inscrit d’abord à cet héritage, mais encore il (L.-J. Papineau) contribue à la transformation de cette tradition britannique » (Lamonde, 2002, 162). Familier avec les théoriciens du parlementarisme et du libéralisme, Louis-Joseph Papineau reconnaît la place de la souveraineté populaire, de la subordination du pouvoir exécutif au pouvoir législatif et de la préséance de la Chambre d’assemblée sur le Conseil législatif[25]. Son expérience politique et sa conscience historique contribuent à édifier des argumentaires éloquents sur la place de la nation et la question nationale au Bas-Canada.

Lors du projet d’Union de 1822, Papineau, encore très respectueux des institutions politiques britanniques, revendique l’universalité des droits de sujets anglais[26] et ce, de façon identique dans toutes les colonies et la métropole. D’ailleurs, «la loi de 1791 apparaissait comme un nouveau contrat social qui effaçait la distinction entre anciens et nouveaux sujets » (Gallichan ; 54). Papineau insiste sur la fidélité des Canadiens à l’endroit de l’Angleterre lors des conflits intercoloniaux de 1774 et 1812. C’est pour ces raisons qu’ils souhaitent que la majorité canadienne-française puisse trouver par elle-même « une solution locale aux problèmes coloniaux » (Lamonde, 8). Papineau est favorable à une anglicisation politique afin d’acquérir et de promouvoir les « libertés anglaises ».

Il demeure que l’anglicisation ne doit être que politique et non pas culturelle comme le souhaitent les opposants de minorité anglophone. La langue fait partie des antagonismes politiques. Pourtant, les écrits de Papineau adoptent une attitude très réservée ou un silence ambiant au sujet de l’ex-mère patrie[27]. Il maintient en mémoire l’abandon de la métropole et les politiques coloniales françaises du XVIIIe siècle. Papineau fait plutôt référence à la « canadianisation » des anciens colons de France et en valorise davantage l’héritage de la langue française et ses mœurs dans un contexte nord-américain. Il est discret sur la religion. Le républicanisme canadien-français qu’il inspire fait peu référence aux révolutions françaises. Il exprime ouvertement ses préférences pour le parlementarisme britannique et le constitutionnalisme étatsunien. Le chef du parti des patriotes réitère même la fidélité des Canadiens français à l’Angleterre et à la constitution britannique au dépôt des 92 résolutions de février 1834.

Les coloniaux amorcent le débat sur l’autonomie politique de la colonie en prenant en considération le droit aux privilèges démocratiques identiques des « sujets britanniques ». Pour faire valoir leur point de vue, ils rappellent l’esprit d’indépendance des anciennes colonies nord-américaines, mais ils n’utilisent pas ses propos pour attiser les antagonistes. Leurs discours s’imprègnent d’un idéalisme libéral adapté au contexte nord-américain. Ils font valoir que les institutions britanniques contribuent à cette volonté d’autodétermination. Ils sont aussi conscients que « (e)n Amérique, la différence sociale n’est pas créée par la naissance, mais par l’éducation, le talent et l’industrie » (Lamonde, 12). Ils ne voient pas l’utilité de l’aristocratie métropolitaine dans l’administration des affaires coloniales, car ces derniers sont peu au fait de la colonie et du contexte nord-américain. Ils évoquent souvent que cette aristocratie est peu soucieuse et consciente du contexte nord-américain et qu’elle enfreint au développement économique de la colonie. Papineau fait valoir l’américanité dans ses discours politiques et il fait allusion « au pays voisin »[28] dans son argumentation politique. Il suggère : « Nous avons besoin d’un gouvernement simple, tel que celui des États-Unis » (Papineau dans Lamonde, 12). Il cherche surtout à trouver des pistes de solution pour assurer le développement de la colonie. Papineau fait cependant face à des impasses constitutionnelles qui à force de désillusions et de perte de confiance envers le gouvernement de l’État l’amènent à radicaliser son discours politique.

Le républicanisme de Papineau détient des particularités intéressantes lorsqu’on les intègre à ses particularités internationales. Son discours libéral se heurte rapidement à son titre de seigneur. Il demeure qu’il exprime des propos démocrates : « La démocratie est l’essence de la société ici » (Papineau dans Lamonde, 16). Il a aussi peu d’attachement à la nation et à la nationalité. Il utilise l’épithète « nationale » seulement après le vote des 92 Résolutions lorsqu’il compare la situation irlandaise à celle du Bas-Canada : « Un gouvernement local responsable et national pour chaque partie de l’Empire, quant au règlement de ses intérêts locaux, avec une autorité de surveillance dans le gouvernement impérial, pour décider de la paix et de la guerre et des relations de commerce avec l’étranger : c’est là que demande l’Irlande et l’Amérique britannique » (Papineau dans Lamonde, 19-20). Sa conscience internationale du républicanisme l’amène à s’éloigner d’une représentation ethnique ou culturelle de la nationalité. Il critique que ce nationalisme conduise rapidement à la radicalisation républicaine.

Il demeure que l’idéal véhiculé par Papineau dénote que ses convictions libérales surpassent son nationalisme avec des mots tels que « l’égalité naturelle des hommes au sein l’empire » (Papineau dans Lamonde, 33). Ainsi, Papineau dénonce le colonialisme impérial, mais il démontre son respect envers les institutions démocratiques britanniques. Il s’imprègne d’un certain internationalisme et il est au fait des inégalités entre les différentes colonies. Il demande plus d’autonomie pour la colonie et son gouvernement local, mais en arrive, en désespoir de cause, à une lutte pour l’indépendance. Il est alors inévitable d’avancer que les luttes pour le libéralisme démocratique ont produit le républicanisme et l’esprit de l’indépendance du chef du parti des patriotes qui se sont peu revêtus des couleurs du nationalisme conservateur et culturel.

 II- Période de la formation de l’État-nation canadien : 1838-1940

Fin de la première phase du libéralisme et du Bas-Canada

La première phase du libéralisme éveille la masse au fait national et démocratique. Elle est une période de libération de l’homme à l’égard de l’État[29]. Elle introduit le concept de « liberté libérale » que Croce pose comme fondement de la liberté démocratique et de la liberté nationale dans les cas où l’« affranchissement de la domination étrangère » est nécessaire[30]. Ainsi dans cette première phase du libéralisme, il existe un état d’esprit[31] qui oppose les libéraux à la monarchie absolue ou à la domination étrangère. La population du Bas-Canada participe à cette transformation sociale, politique, économique et idéologique en 1776, sous l’influence le républicanisme américain et en 1791, avec l’instauration du régime parlementaire au moment même où la France s’affranchit de sa monarchie absolue. Ce mouvement républicain ébranle tout autant les fondements politiques, économiques et sociaux du monde nord-atlantique.

C’est alors pendant de la période coloniale que le courant libéral donne un caractère constitutionnel et nationalitaire à la nation canadienne. L’obtention du statut d’État-nation selon le courant libéral ne peut s’atteindre que si le seuil de développement est jugé acceptable. L’état de dépendance économique et politique dans lequel se trouvent les colonies brime les moyens par lesquels ils peuvent atteindre ce seuil de développement acceptable. C’est surtout dans l’esprit de désillusion envers la  métropole que se sème alors l’idée de « la croyance en la nécessité primordiale d’appartenir à une nation[32] ». La nation de Papineau est profondément américaine et sa démarche politique ressemble à celle des penseurs des Treize colonies[33]. Le républicanisme est alors une solution simple à la sourde oreille métropolitaine. Ce républicanisme peut aussi mener à l’annexion avec les États-Unis d’Amérique. Il se dessine une volonté d’obtenir l’espace politique nécessaire au développement de la colonie. L’idée de l’autonomie de la nation est précipitée et elle se répand violemment comme un feu à la paille lors des crises politiques, sociales et économiques à la vieille des Rébellions. Cette idée sous-entend une volonté à trouver cet effet libérateur de la nation qui se propulse dans la violence des Rébellions dans les colonies canadiennes. Il est évident que ces événements marquent profondément le mouvement nationalitaire.

L’Union des provinces canadiennes
Les insurrections de 1837 correspondent à un moment tournant de l’idée de la nation moderne en Occident et à une période transitoire importante dans la perception libérale de l’État-nation. Le modèle de développement du « nationalisme libéral occidental classique » nous amène à élargir les perceptions des nationalismes et leur rôle dans la formation de l’État-nation moderne canadien[34]. Hroch et Deutsch avancent que le mouvement nationalitaire suit habituellement trois phases[35] : A- Émergence de l’identité nationale et la prise de conscience politique ; B-Période de revendications politiques à l’intérieur des institutions parlementaires d’abord ; C- Période d’encadrement des masses populaires dans la révolte. Les mouvements d’affirmation nationale et la question nationale sont alors à un tournant au sortir des crises et des insurrections dès 1837.

Le libéralisme entre alors dans sa deuxième phase d’évolution au temps même où le Bas-Canada tend à se sortir de ses crises politiques et économiques. La défense de l’Empire britannique demeure du discours politique. L’annexionnisme aux États-Unis sont toujours des préoccupations coloniales. Les rébellions mènent cependant à la suspension de la constitution et il se met en place un conseil colonial spécial. Au Bas-Canada, c’est aussi la suspension de la Chambre d’assemblée. La majorité des députés sont des insurgés ou ils sont en fuite. « Au Haut-Canada, les institutions politiques régulières, dominées par les torys, participent (quant à elle) au processus de pacification » (Ducharme, 358). Ducharme avance que les années qui ont suivi les rébellions « constituent le creuset duquel émerge le Canada moderne » (Ducharme, 359). Il ne peut faire aucun doute que cette période est l’amorce d’un long débat sur la question nationale canadienne.

Les intellectuels du mouvement libéral métropolitain rebutent d’abord devant l’idée de la suspension de la constitution. Londres défend sa position en rassurant que la suspension temporaire des libertés vise à assurer la pérennité de la gouvernance vue que la Chambre d’assemblée basse-canadienne menace la constitution. Il se forme un courant par lequel la démocratie n’est pas un facteur essentiel à l’émancipation du mouvement libéral. Ce gouvernement provisoire est d’ailleurs selon Étienne Parent, « le meilleur moyen de le voir promptement céder la place au gouvernement libre qu’on nous promet » (É. Parent dans Ducharme, 376). Cette pause constitutionnelle marque une période de transformation profonde du courant libéral si bien qu’on en convient que « (…) théoriquement, le principal rôle de l’État libéral (impérial ou non) se résume à assurer aux sujets la jouissance de leurs droits naturels » (Ducharme, 378). Il se maintient alors un attachement au libéralisme et au pouvoir civilisateur britannique. Il y a aussi cette conviction partagée dans les colonies et la métropole que les coloniaux doivent jouir d’une plus grande autonomie politique afin de jouir pleinement de leurs libertés naturelles[36].

Il se pose alors le problème de l’intégration des valeurs libérales dans la constitution à venir. Les propositions avancent l’idée d’intégrer l’idée des nations à la constitution sur les bases ressemblant à un État moderne émancipateur des fondements libéraux britanniques. Ce consensus est de toute évidence entre les métropolitains, les réformistes modérés et les tories. Les radicaux ne peuvent prendre part aux discussions, mais leur idéal libéral est repris dans les discussions des groupes en présence. Les réformistes modérés perçoivent les réformes nécessaires « pour permettre à la société de vivre dans un cadre libéral » (Ducharme, 373). La liberté est pour les tories un héritage britannique à préserver. La nation survit dans un cadre qui lui permette ainsi d’exprimer sa liberté. L’idée de la nation transite vers cette idée de libertés sur sa propriété dans les colonies. La propriété étant une liberté naturelle, il est alors évident que les sujets britanniques devraient la gérer de façon autonome et dans un cadre où les valeurs fondamentales de la métropole sont présentes.

Les discussions sur le partage des pouvoirs entre la métropole et les colonies se placent à l’avant-plan des discussions constitutionnelles. Les réformistes modérées, la métropole et les tories s’entendent sur la nécessité du bicaméralisme afin de préserver une chambre qui veille à protéger les droits de la minorité « privilégiée »[37]. Cette chambre haute fait contrepoids à une chambre élue, car le libéralisme est plus soucieux de la représentativité. Le conseil législatif du Bas-Canada est déjà un exemple éloquent de ce courant libéral. Au Bas-Canada, « il vise essentiellement à protéger la minorité anglophone privilégiée du pouvoir populaire francophone » (Ducharme, 377). L’argumentaire sur la forme que prendra cette institution parlementaire se situe autour du cadre des pouvoirs exécutif, législatif et métropolitain. La responsabilité ministérielle est aussi avancée dans les cercles intellectuels. Ces débats laissent entrevoir une vision transitoire entre les libéralismes du XVIIIe et du XIXe siècles[38]. L’argumentaire repose sur la responsabilité des coloniaux sur les succès de l’industrialisation et du commerce sur le territoire. Le souhait de conserver les intérêts de la puissance bourgeoise dont émane la responsabilité de la croissance économique assure le plaisir individuel de la liberté à tous les coloniaux.

Affirmation politique du nationalisme culturel

C’est au niveau de la conceptualisation de la nation et de son intégration aux valeurs nationales que la question coloniale et nationale se complique. Dans la perspective Tories, les libertés de l’idéal libéral ne doit toucher que le groupe culturel qui partage la langue, les coutumes et les manières civilisatrices anglaises pour avoir plein droit de pratique des politiques loyales à l’Empire inscrit dans la constitution et ses lois. Selon cette perception du canadianisme britannique, les Canadiens français ne doivent pas faire partie de la définition de la nation puisqu’ils ont leurs propres lois, leur langue et leurs règles de tenure et en plus, ils manifestent une déloyauté marquée envers l’empire à l’instar de leur mouvement révolutionnaire et républicain.

La métropole entrevoit la perspective libérale telle que perçue par Durham comme étant l’évidence qu’il ne peut avoir la coexistence de deux nations au sein d’une nation. Le caractère vernaculaire confère à l’identité canadienne-française son statut économique inférieur qui prouve qu’ils ne peuvent s’intégrer aux politiques économiques libérales. Cette situation rend les Canadiens français non garants de l’ordre et du bon fonctionnement des gouvernements selon Durham[39]. Les problèmes de communication entre les deux nations culturelles posent aussi problème dans l’imaginaire libéral. Il ne peut se former un climat de collaboration quand les deux langues se font obstacle et obscurcissent le sens de la pensée. Il se crée un obstacle insurmontable, car la langue reflète la mentalité des individus selon Mill[40]. L’idée de deux langues nationales rend inconciliable l’idée des deux cultures dans une nation à moins de les constituer en une fédération où chacun soit garant de la loi et de la gouvernance. Il advient que «l’union signifie la perte d’une enclave territoriale pour les Canadiens français, la marginalisation officielle de leur langue au sein des institutions coloniales et la surreprésentation anglophone à l’Assemblée » (Ducharme, 383). Le processus d’assimilation est alors une réponse cohérente à la question nationale canadienne dans ce courant de pensée libéral.

Les facteurs culturels sont alors mis au second plan de la réforme libérale des institutions politiques du Bas-Canada. Il se dépeint un imaginaire de la collectivité canadienne-française. Il se construit l’idée que cette collectivité est une société conservatrice, obéissante de l’ordre établi et profondément attaché à la langue, à la religion et à la terre qui a vu naître le Canadien. Étienne Parent en vient d’ailleurs à définir un nationalisme culturel canadien-français acceptable au cadre impérial afin de manifester une volonté réelle de coopération entre les réformistes modérés canadiens et les réformistes anglophones coloniaux. C’est ainsi que se réintègre le nationalisme canadien-français au cadre libéral tout en voyant à assurer la survie de la nation canadienne définie dans l’Acte de Québec. Ceci marque le début de la coopération entre les deux groupes réformistes libéraux. Il se tisse les fondements d’un État-nation embryonnaire fondée sur deux nations culturelles au Canada. Les deux groupes ethniques distincts s’unissent et coopèrent dans l’atteinte d’objectifs politiques communs[41]. Le Canada s’intègre alors dans un courant du libéralisme où se détache la nation civique de la nation culturelle.

Culture de survivance

Jusqu’aux crises de 1837, il est remarqué que l’Église est en période de décroissance. La population cléricale connaît des problèmes de vieillissement, de recrutement et de rétention de son clergé masculin[42]. Ces difficultés démontrent une certaine tiédeur envers l’Église chez les « bons catholiques » canadiens-français. « L’institution ecclésiastique a maille à partir avec le nouvel État et même avec ses fidèles » (Rousseau, 135). Les troubles de 1837 changent la donne.

L’Église se donne alors un cadre théologique politique qui fait valoir la fraternité entre le gallicanisme et l’anglicisme auprès des autorités coloniales sur laquelle s’installe l’idée que « le pouvoir royal repose directement sur Dieu sans intermédiaire romain » (Rousseau, 135). L’Église construit son argumentaire sur la « tolérance religieuse » inscrite dans les constitutions de 1774 et 1791. Elle collabore à l’idéalisation du Canadien français par un processus d’émancipation culturelle canadienne-française afin de faire valoir que les doctrines catholiques romaines et le pouvoir royal de l’État peuvent collaborer dans le maintien de l’ordre dans la collectivité. Elle voue ainsi son allégeance à l’empire et l’Église s’empresse à condamner à l’ex-communion les insurgés et les militants patriotes.

Le processus de changement culturel et social se place dans de nouvelles conjonctures politiques et économiques internationales au Bas-Canada. Il se dessine un portrait culturel collectif qui est une réponse pour plusieurs communautés nationales qui se construisent alors en État-nation moderne. La montée ultramontaine laisse toutefois une marque profonde sur le visage culturel au Québec. Le catholicisme canadien-français est en effervescence avec l’influence des courants sociaux française, belge et américaine. L’Église s’engage ainsi dans un mouvement qui intègre la « question romaine » à un nouveau programme politique à la fin des années 1840. L’Église catholique de langue française atteint d’ailleurs sa grandeur maximale entre 1840-1940 en Amérique du Nord. Ce courant de pensée lutte contre le libéralisme et il se rend responsable de maintenir les traditions vivantes. L’Église favorise une idée civilisatrice de la nation canadienne-française et catholique. Elle cherche à l’émancipation de cette nation dans l’État moderne en formation.

La laïcité est du renouveau de la doctrine libérale. La séparation de l’État et de l’Église établit un pacte de neutralité étatique à l’égard des religions. L’église a le droit à la libre association religieuse et au maintien de ses traditions. Il s’établit des limites entre le pouvoir de l’État et de l’Église. Il demeure que malgré qu’elle ne puisse se mêler des affaires de l’État, l’Église intervient directement dans le processus de revitalisation culturelle. La croissance des vocations religieuses dès les débuts de la transformation culturelle permet le recrutement d’une nouvelle élite militante éduquée. Ces recrues sont rapidement mises à profit au développement des services sociaux, éducatifs et hospitaliers. « Ce  déplacement utilitaire modifie la fonction du religieux au sein de la société » (Rousseau, 138). Le non-engagement de l’État accentue l’accélération des demandes dans les domaines sociaux. L’Église élargit son réseau d’institutions avec la multiplication des services nécessaires aux nouvelles réalités sociales suscitées par l’accélération du phénomène urbain et de l’expansion territoriale. Cet éveil religieux produit au cours d’une génération « une nouvelle architecture culturelle largement stabilisée et « routinisée » (Rousseau, 138).

Le clergé construit son programme de nationalisation de l’Église et il prend une part de plus en plus active dans le processus d’émancipation. La transformation des paroisses en villages et en quartiers dans les villes assure un rôle émancipateur puissant dans la diffusion de l’idée nationale et des valeurs traditionnelles catholiques. L’église prend un rôle actif dans les réseaux des groupes nationaux, syndicaux et les mouvements jeunesse. Elle préside plusieurs des cérémonies et des célébrations d’envergure nationale. Elle est présente à l’école et dans plusieurs milieux de travail et populaires. Il apporte des idées innovantes à des problèmes sociaux et économiques durant la phase d’adaptation et de transformation culturelle. La survivance de la culture canadienne est poussée vers un processus qui « permettra à la majorité catholique de faire face aux changements majeurs de l’industrialisation du début du XXe siècle et de l’urbanisation devenue prépondérante en 1930 » (Rousseau, 138).

Le mythe des peuples fondateurs

Il y a cette urgence nationale de construire l’histoire des Canadiens français vers 1830. Il s’écrit une histoire qui édifie le mythe de la nation au Canada français. Il s’affirme le rôle précurseur du peuple fondateur canadien-français. Il s’affiche ainsi une volonté légitime d’affirmer l’appartenance à la nation et d’amorcer le processus de construction de la mémoire collective. Le mythe du peuple fondateur se construit autour de l’idée civilisatrice des premiers missionnaires et dévots. Ils ont la mission d’installer une communauté agraire utopique d’où leurs descendants nombreux prouvent la vigueur et la fierté d’appartenance canadienne au sol nord-américain affectionnée. Cette épopée héroïque de l’histoire nationalitaire installe les fondements de la légitimité de la présence de la race canadienne-française dans la mémoire collective. Le processus par lequel se construit cet idéal contribue à l’image conservatrice qui se fonde de la nation.

Le phénomène de la « découverte du Canada » est un produit de cette construction imaginaire de la nation. Elle tire ses origines de l’épopée héroïque de l’histoire canadienne amorcée durant la décennie de 1830. Jacques Cartier est un héros national de grande convenance pour légitimer la présence canadienne-française en Amérique. Ses exploits démontrent une présence et un processus de légitimation de la nation canadienne en Amérique. Il est un personnage peu connu avant l’émergence de la nation du XIXe siècle. Il s’inscrit dans l’imaginaire collectif Canadien-français qu’en 1835 où il est apparu le besoin d’intégrer son histoire à un lieu de mémoire symbolisée par une simple croix de bois levée en son honneur dans la Basse-Ville de Québec[43].

C’est en 1843 que l’explorateur ressort de l’obscurité mémorielle avec la publication de la première édition des Relations de Cartier de Faribault en français puisque déjà il existe une version de langue anglaise de la version italienne de 1598. C’est le début du « Cartiermania » des années 1850 qui perdure jusqu’au début du XXe siècle. Jacques Cartier devient un personnage historique de grande importance politique afin de former une communauté politique unifiée. De plus, « Political communities such as nations, then seek to find their « genuine » past in the deeds of historical heroes » (Gordon, 82).  Ces héros sont levés dans le but de construire une mémoire collective légitime. Ces héros réunissent alors les aspirations de la nation, les espoirs, les rêves d’un peuple.

Le parcours de l’héroïsation de Jacques Cartier permet ainsi de saisir l’évolution politique du nationalisme au Québec. À la lumière de l’analyse de A. Gordon, ce processus d’héroïsation permet de faire valoir que l’idée libérale de la nation est ancrée dans l’imaginaire collectif canadien-français malgré les tendances du conservatisme qui s’installe après les rebellions. L’utilisation des héros sert alors à des buts politiques spécifiques dans la caractérisation de la nation. Les libéraux utilisent des héros comme Talon et Colbert pour personnifier la présence de l’idée progressiste pendant l’ancien régime. Il est noté que l’idée libérale fait peu référence à la mémoire collective et que l’émergence du désir d’inscrire les héros dans la mémoire revient majoritairement aux milieux conservateurs[44].

Le deux tiers des écrits au sujet de Cartier sont rédigés par le milieu conservateur avant 1890. Le courant ultramontain tire profit de Cartier, car il est responsable d’implanter la foi catholique en Amérique. Il est le responsable de fonder un Canada français et catholique. Il prend la figure du premier héros national canadien-français. Nous lui donnons forme dans les peintures et sa figure est utilisée lors des différentes célébrations. Il s’amorce aussi l’effort d’inscrire Jacques Cartier à des lieux de mémoire sur le territoire. C’est lors de la prise des terres seigneuriales des Jésuites et leur redistribution à Québec par les autorités coloniales que s’élève le premier monument de Cartier en 1835. La croix monumentale porte une inscription dénotant le lieu où Cartier et ses compagnons érigent la croix marquant la prise de possession du territoire français. Une deuxième phrase note que c’est solennellement le lieu où les frères jésuites ont érigé leur première résidence des missionnaires jésuites à Québec[45]. L’intégration des Saint-Martyr canadiens à l’épopée de Cartier rend la légitimité en même temps les possessions jésuites du territoire.

C’est vers 1880 que Cartier devient un personnage illustrant l’unité canadienne afin de mettre fin aux guerres fratricides et de créer de toutes pièces un nationalisme unificateur des deux peuples fondateurs. Dans les années 1920 et 1930, il s’établit une urgence à commémorer le premier voyage de Cartier à Gaspé. L’édification de Cartier joue un rôle politique et constitutionnel et tout autant qu’ethnique et religieux. C’est alors que chez les anglophones canadiens, Cartier devient le symbole de la découverte du Canada qui justifie l’appellation des peuples fondateurs. Cartier devient alors un héros national pour tous les Canadiens de toutes les langues. Les lieux commémoratifs se multiplient au Québec et à l’échelle canadienne, le gouvernement fédéral devient un acteur d’importance dans la prise de contrôle des lieux de mémoire signifiants de l’histoire de la nation. Cartier devient dès lors la figure qui représente les pères fondateurs et la fusion à une idée nationale des Canadiens de langue française et anglaise. Il en advient que Cartier progresse d’une figure héroïque du nationalisme conservateur et religieux à une figure unificatrice et marquante des cultures fondatrices du Canada.

 III- Rupture et recadrage des idéaux nationaux au Québec : 1940-2011

Distinction entre la langue de culture et la langue de civilisation[46]

Il faut comprendre que le Québec est dans une situation particulière et que la langue lui confère un caractère ethnique et culturel distinct. Au XIXe siècle, la langue des temps modernes signifie l’universalité, le progrès et l’expansion. Elle caractérise la forme concrète de l’universalité citoyenne dans des communautés de choix politique[47]. « Les langues de civilisations, elles prétendaient incarner l’universel à elles seules, reléguant par le fait même les autres langues à des langues de cultures, à des langues de mémoire » (Thériault, 116). La langue française nord-américaine devient la langue de la minorité en Amérique du Nord à la chute du régime français. Elle ne garde son caractère civilisateur que par sa possibilité d’expansion chez les métis et les autochtones.

D’un point de vue politique la Cession du Canada à l’Angleterre, le français devient la langue de la population conquise et celle de la mémoire. La langue nationale et civilisatrice devient officiellement l’anglais avec le Rapport Durham. La lutte de la survivance passe par la difficulté à faire progresser la langue mémorielle qui obtient dès lors un statut mineur. Ces difficultés s’accentuent lorsque les Canadiens français deviennent minoritaires dans le Canada-Uni. La survivance de langue française s’unit alors à la mission politique de la nation-Église canadienne-française. « Catholicisme et nationalité sont ainsi entremêlés pour faire du français non pas une langue de territoire, une simple mémoire, mais aussi un vecteur civilisationnel à l’échelle nord-américaine » (Thériault, 121). Ce rôle de mission providentielle se reflète dans l’idéal d’expansion de la civilisation franco-catholique sur le continent nord-américain (l’Ouest, l’Ontario, les petits Canadas aux États-Unis). La langue nationale des Canadiens français devient celle qui incarne les valeurs spirituelles de la communauté canadienne-française.

Ce désir d’émancipation par la langue maintient certaines ambivalences entre la langue mémorielle et la civilisatrice. Il y a une grande distinction dans les parlées de France et du Canada. Il se développe alors un sentiment où il importe de mettre dans les mesures en place pour offrir un enseignement du français européen. La particularité du pacte binational canadien maintient la langue française entre le particulier et l’universel[48]. La langue et le désir d’émancipation binationale s’intègrent à un mouvement d’émancipation du mythe des deux peuples fondateurs. L’émancipation culturelle devient rapidement une lutte d’affirmation nationale autant dans les communautés francophones du que hors Québec.

La langue devient un facteur unificateur national dans la communauté canadienne-française. Le nationalisme s’amplifie avec les revendications sur le redressement des inégalités dans la division « culturelle » du travail. Les Canadiens français sont associés aux petits producteurs et aux journaliers. La surreprésentation de la langue française chez la classe ouvrière se reflète par l’exclusion aux postes administratifs. Il y a cette impression que le statut particulier du bilinguisme canadien n’est réservé qu’aux individus de langue française dans la sphère économique et au sein de l’administration au gouvernement central. Les francophones apprennent l’anglais pour accéder aux postes administratifs et le contraire est rare.

Émergence du nationalisme québécois

L’émergence du mouvement nationaliste québécois survient durant une période de transformation économique profonde de 1940-1970. Il s’enclenche un mouvement d’autonomie provinciale et l’amorce d’un processus de construction des structures politiques visant à redistribuer le pouvoir politique[49]. La modernité et le progrès fait partie intégrante du discours politique nationaliste. Le duplessisme entraîne une volonté d’élargir le pouvoir économique et politique du Québec et des tiraillements constitutionnels avec le gouvernement central. Les luttes se situent à un nouveau moment transitoire des nationalismes. Au Québec, le mouvement nationaliste utilise le cadre de la survivance où la classe moyenne est montante et l’urbanisation est un phénomène réel pour la majorité des Québécois. Le libéralisme est aussi à un tournant. Le conservatisme du gouvernement en place maintient le vestige idéologique du début du siècle. L’État veille à encourager le libéralisme économique en défendant le laisser-faire économique, en réduisant le pouvoir de la masse ouvrière et en entreprenant de grands travaux de construction financés pour attirer les capitaux étrangers. Le discours politique affirme l’emprise Canadienne-française sur son territoire. Une prise de conscience territoriale affirme le statut majoritaire de la culture canadienne-française.

Il se développe alors un désir profond d’émancipation culturel et de modernisme chez la classe moyenne montante. « En d’autres termes, il ne devenait plus possible de vivre à la fois en français et à la moderne en dehors du territoire du Québec » (Balthazar, 5). Une révolte s’amorce contre certains bastions de « establishment » (Église et État)[50]. Ce désir d’émancipation se manifeste aussi dans les divers milieux culturels, intellectuels et scientifiques. Le quotidien La Devoir et la revue Cité Libre deviennent un véhicule important pour les nouvelles idées nationalistes dans la classe moyenne[51].

La transformation du nationalisme contribue à l’émergence d’un nationalisme anticlérical et de la gauche. Le rôle de l’État se transforme pour assumer le rôle de promoteur du progrès et de la transformation. Le modèle économique québécois enclenche un processus de nationalisation des ressources et une façon de faire économique québécois. Le domaine de l’éducation est aussi profondément touché d’un nationalisme plus caustique : « Les clercs ont eu deux siècles pour faire leurs preuves, la bâtardise de notre société et la faillite de notre culture démontrent amplement la nullité de leurs efforts » (Charbonneau dans Erk, 513). La laïcisation des institutions publiques permet le rassemblement des idées modernes par le système scolaire[52]. L’Église catholique n’a pas su se bâtir une structure sociale alternative à celle de l’État, elle n’a alors pas su garder ses fidèles de la culture canadienne-française[53].

Un mouvement de rupture s’amorce dès 1948 avec une volonté de rompre avec le nationalisme culturel de la survivance. La publication de manifestes active et accélère la transformation du Québec moderne. Ce mouvement émancipateur s’amorce avec la rédaction de manifeste politico-artistique le Refus global en 1948. « Borduas et ses collègues appelaient en quelque sorte à une révolution en exhortant les Québécois à se libérer du joug traditionnel catholique isolationniste pour s’ouvrir sur le monde » (Vézina, 45). Ce n’est que dans les années 1960 que s’émancipent les idées du renouveau du nationalisme au Québec. Ce nationalisme explique Godbout, « c’est une politique qui non seulement aurait à cœur le bien-être de la nation, mais encore la lucidité de définir ce bien-être[54] ». Cette période se radicalise ensuite avec le mouvement felquiste dans les années 1960. Plusieurs manifestes sont alors rédigés par différentes cellules felquistes. Ils expriment tous la volonté de l’indépendance du Québec par un mouvement révolutionnaire de la masse populaire. Ce n’est que dans la montée de la violence et dans l’élan de radicalisation que le manifeste du FLQ sera lu à la télévision de Radio-Canada en 1970.

Les principes démocratiques retiennent davantage le mouvement d’émancipation de la nation québécoise. La période de recadrage du nationalisme lance un mouvement de transformation profonde de la nation canadienne. Au Québec, c’est la rupture avec l’adoption d’une nation québécoise qui lutte autrement pour sa survivance, mais cette fois elle s’affirme dans sa fierté nationale. Il s’est développé une attitude où la politique est l’art du possible[55]. Elle tente à maintes reprises de s’inclure dans une nation civique canadienne, mais demeure devant l’impasse. Ailleurs au Canada,  l’émancipation de la nation canadienne s’est recadrée à l’ensemble des Canadiens avec l’adoption de symboles nationaux se détachant du symbolisme britannique et d’une politique multiculturelle qui amorcent un renouveau nationalitaire au Canada.

Conclusion

La question nationale est encore loin d’être résolue pour la nation canadienne. Le nationalisme est devant de nouvelles conjonctures qui ébranlent les fondements idéologiques dans la façon d’imaginer la nation dans un contexte d’internationalisation et d’homogénéisation des cultures. La question nationale au Québec est alors un sujet qui demeure très émotif et sur lequel il y a cette impression de marcher sur le sentier glissant des idéologies. Il demeure que les discours politiques sont cohérents avec le renouveau du libéralisme. Des mouvements alternatifs et de gauche sont aussi en recadrage idéologique et s’émancipe dans des mouvements sociaux naissants de cette période de renouveau nationalitaire. Il demeure que l’impasse constitutionnelle et l’incompréhension culturelle sont des facteurs qui exercent toujours des tensions nationalistes au Québec. En plaçant dans un contexte plus large les nationalismes, il se révèle que la nation canadienne s’est transformée à des moments transitoires et il s’est révélé que les moments formateurs nous permettent de mieux définir ce qui les caractérise aujourd’hui.

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[1] Marcel Bellavance (2000), J. Erk (2002)

[2] Marcel Bellavance, « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 53, no3, 2000, p. 396.

[3] Gérald Bouchard, « Un vieux pays neuf ? Formation et transformation de la culture et de la nation au Québec », Genèse des nations et cultures du Nouveau Monde, Les Éditions du Boréal, p. 83.

[4] Je n’ai pu inclure cet aspect des trois points de vue politiques de la masse populaire dans ce travail. À ce sujet, il est préférable de lire : « Les trois publics québécois » dans Balthazar, Louis, « L’évolution du nationalisme québécois », Les Classiques des sciences sociales, p. 11-14. Un diagramme offre une synthèse intéressante sur l’opinion publique et son idée fluctuante de la nation pivotant entre le fédéralisme, le confédéralisme et l’indépendantisme. Ce diagramme est à la page 13.

[5] Gérald Bouchard, « Un vieux pays neuf ? Formation et transformation de la culture et de la nation au Québec », p. 83.

[6] Jean-Luc Vézina, « Le manifeste politique dans le Québec moderne », Québec français, n° 153, 2009, p. 47.

[7] Gérald Bouchard, « Un vieux pays neuf ? Formation et transformation de la culture et de la nation au Québec », p.88.

[8] Les peintres militaires britanniques ont produits des œuvres d’art documentaire illustrant le Canadien et une autre la Canadienne. Ces œuvres démontrent de la présence du canadianisme dès le début du régime britannique.

[9] Marcel Bellavance, « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », p.370.

[10] Marcel Bellavance, « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », p.370.

[11] Les femmes sont nécessairement célibataires ou veuves pour avoir le droit de propriété et de vote. Elles étaient les seules femmes de tous les États-moderne détenant le droit de vote à l’époque. Les Canadiennes perdent ce privilège lorsque la nation canadienne-française devient minoritaire au Canada.

[12] Marcel Bellavance réfère à la bourgeoisie créole pour identifier les bourgeois d’origine européenne vivant dans la colonie dans Marcel Bellavance, « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », p.371.

[13] La population anglophone comprend les dirigeants politiques, les militaires, les loyalistes et la population immigrante britannique installés au Bas-Canada au début du XIXe siècle.

[14] Marcel Bellavance, « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », p.373.

[15] Il est intéressant de noter ici que la tyrannie fait partie du vocable nationaliste au début du XIXe siècle. Voir Yvan Lamonde, « Lexique nationalitaire de Papineau », Signé Papineau, la correspondance d’un exilé.

[16] « Durant cette année, plusieurs sociétés nationales, tant du côté patriote que loyaliste, verront le jour » : Société Saint-Jean-Baptiste, la St-Georges Society, la St-Andrew Society, la St-Patrick’s Society et la German Society. (Cauchy, 13). Ces formations nationales organisent des rassemblements populaires, des célébrations et des assemblées. Ces regroupements politiques et sociaux encouragent la formation de militants plus radicaux qui contribuent éventuellement aux soulèvements de 1837-1838.

[17] Clairandrée Cauchy, « Les Loyalistes et les Rébellions de 1837-1838 », Histoire Québec, vol.5, no2, 1999, p.13.

[18] Clairandrée Cauchy, « Les Loyalistes et les Rébellions de 1837-1838 », p.13.

[19] Clairandrée Cauchy, « Les Loyalistes et les Rébellions de 1837-1838 », p.14.

[20] Yvan Lamonde, « Conscience coloniale et conscience internationale dans les écrits publics de Louis-Joseph Papineau (1815-1839) », Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 51, no1, 1997, p.7.

[21] Yvan Lamonde, « Lexique nationalitaire de Papineau », Signé Papineau, la correspondance d’un exilé, Les Presses de l’Université Laval, 2009, p.167.

[22] Yvan Lamonde, « Conscience coloniale et conscience internationale dans les écrits publics de Louis-Joseph Papineau (1815-1839) », p.5.

[23] Le texte d’Yvan Lamonde est la source principale pour cette section.

[24] Yvan Lamonde, « Conscience coloniale et conscience internationale dans les écrits publics de Louis-Joseph Papineau (1815-1839) », p.10.

[25] Yvan Lamonde, « Conscience coloniale et conscience internationale dans les écrits publics de Louis-Joseph Papineau (1815-1839) », p.6.

[26] Papineau se perçoit comme un sujet anglais dans l’écrit : 11 février 1818, Le Spectateur canadien, 7 mars 1818.  Source : Yvan Lamonde, « Conscience coloniale et conscience internationale dans les écrits publics de Louis-Joseph Papineau (1815-1839) », p.8.

[27] Yvan Lamonde, « Conscience coloniale et conscience internationale dans les écrits publics de Louis-Joseph Papineau (1815-1839) », p.9.

[28] Yvan Lamonde, « Conscience coloniale et conscience internationale dans les écrits publics de Louis-Joseph Papineau (1815-1839) », p.13.

[29] Otto Bauer dans Marcel Bellavance, « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », p.370.

[30] N. Bobio, Op. cit. Marcel Bellavance, « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », p. 370.

[31] Francis-Paul Bénoit, La démocratie libérale, dans Marcel Bellavance, « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », p. 370.

[32] Marcel Bellavance, « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », p.374.

[33] Yvan Lamonde, « Lexique nationalitaire de Papineau », Signé Papineau, la correspondance d’un exilé, p.162.

[34] L’analyse du nationalisme de Marcel Bellavance dans « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », p 396, avance que le  nationalisme canadien respecte le modèle  du « nationalisme libéral occidental classique » de M. Hroch, K. Deutsch et Gellner.

[35] Inspiré de Marcel Bellavance dans « La rébellion de 1837 et les modèles théoriques de l’émergence de la nation et du nationalisme », p 396.

[36] Michel Ducharme,  «  Penser le Canada : la mise en place des assises intellectuelles de l’État canadien moderne (1838-1840) », Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 56, no 3, 2003, p. 370.

[37] Montesquieu dans Michel Ducharme, «  Penser le Canada : la mise en place des assises intellectuelles de l’État canadien moderne (1838-1840) », p. 376.

[38] Michel Ducharme, «  Penser le Canada : la mise en place des assises intellectuelles de l’État canadien moderne (1838-1840) », p. 380.

[39] Michel, Ducharme, «  Penser le Canada : la mise en place des assises intellectuelles de l’État canadien moderne (1838-1840) », p. 381.

[40] S. Mill dans Michel Ducharme, «  Penser le Canada : la mise en place des assises intellectuelles de l’État canadien moderne (1838-1840) », p. 382. Selon Ducharme, S. Mill avance que dans le cas où l’assimilation soit impossible qu’il vaille mieux former deux fédérations.

[41] Ducharme, Michel, «  Penser le Canada : la mise en place des assises intellectuelles de l’État canadien moderne (1838-1840) », p. 385.

[42] Louis Rousseau, « Grandeur et déclins des églises au Québec », Cité , vol. 3, no 23, 2005.

[43] Jacques Cartier a retenu l’attention d’un archiviste amateur, J.-B. Faribault, qui collectionne et affectionne les archives publiques canadiennes-françaises ses plans d’élever un monument élégant en la mémoire de ce héros national qui a hiverné en 1535-1536 ont sombré dans l’oubli suite aux crises économiques et politiques caractérisant la décennie.

[44] Alan Gordon, « Heroes, History, and Two Nationalism : Jacques Cartier », Journal of the Canadian Historical Association /Revue de la Société historique du Canada, Vol. 10, no1, 1999, p. 84.

[45] Alan Gordon, « Heroes, History, and Two Nationalism : Jacques Cartier », p. 88.

[46] Cette façon d’analyser la langue (langue de culture et langue de civilisation) est présentée dans le texte suivant : Joseph-Yvon Thériault, « Langue et politique au Québec : Entre mémoire et distanciation », p.115-127.

[47] Joseph-Yvon Thériault, « Langue et politique au Québec : Entre mémoire et distanciation », p.119.

[48] Lacombe dans Joseph-Yvon Thériault, « Langue et politique au Québec : Entre mémoire et distanciation », p.122.

[49] Jan Erk, « Le Québec entre la Flandre et la Wallonie : Une comparaison des nationalismes sous-étatiques belges et du nationalisme québécois » Recherche sociographiques, vol. 43, no 3, 2002, p. 500.

[50]Jan Erk, « Le Québec entre la Flandre et la Wallonie : Une comparaison des nationalismes sous-étatiques belges et du nationalisme québécois », p. 512.

[51] Jan Erk, « Le Québec entre la Flandre et la Wallonie : Une comparaison des nationalismes sous-étatiques belges et du nationalisme québécois », p. 512.

[52] Jan Erk, « Le Québec entre la Flandre et la Wallonie : Une comparaison des nationalismes sous-étatiques belges et du nationalisme québécois », p. 513.

[53] Jan Erk, « Le Québec entre la Flandre et la Wallonie : Une comparaison des nationalismes sous-étatiques belges et du nationalisme québécois », p. 513.

[54] Jacques Godbout, « La conversion préalable », Liberté, vol.4, no 21, 1962, p.124.

[55] Louis Balthazar, « Le nationalisme de René Lévesque », Québec français, no 69, 1988, p.83.