Approche culturelle en histoire et éducation à la citoyenneté – Débat sur le rôle de l’école dans l’éducation à la culture

L’éducation, la culture et les institutions

« Un riche laboureur, sentant sa mort prochaine,

Fit venir ses enfants, leur parla sans témoins.

Gardez-vous, leur dit-il, de vendre l’héritage

Que nous ont laissé nos parents.

Un trésor est caché dedans ». 

Jean de La Fontaine

La culture à l’école

La culture et les institutions scolaires soulèvent nombreux débats dans l’histoire du Québec. Il ne faut pas nier que ces institutions détiennent un rôle central dans la transmission des valeurs sociales et la perpétuation de la culture. Le Programme de formation de l’École québécoise (PFÉQ) est explicite sur le fait que l’école est le lieu où s’étudie le patrimoine de la société québécoise. Ce patrimoine « se transmet d’une génération à l’autre, par l’intermédiaire des institutions, notamment la famille et l’école[1] ». D’autant plus, le Ministère de l’éducation, du sport et des loisirs du Québec (MELS) établit qu’un des cinq rôles essentiels de l’école québécoise est d’initier l’élève au monde de la culture[2]. En 1994, « le Conseil supérieur de l’éducation affirme pour sa part la spécificité de l’école comme lieu de transmission de la culture[3] ». Il est alors important de pouvoir se questionner sur le rôle de la culture à l’école. C’est par ses fondements que l’État installe indirectement les notions d’une « culture commune » et d’une « culture générale » dans les institutions scolaires. Cette double dimension laisse ainsi place à une interprétation floue et indéfinie de la culture en éducation au Québec.

La pratique éducative et la culture à l’école

C’est plutôt dans les pratiques éducatives qu’il s’agit de revaloriser les dimensions éthiques et culturelles à l’école. Pour ce faire, il s’agit de «donner les moyens à chacun de comprendre l’autre dans sa particularité et de comprendre le monde dans sa marche chaotique vers une certaine unité[4] ». Au Québec, « le Groupe de travail souhaitait le rehaussement culturel et il a proposé pour ce faire d’intégrer la perspective culturelle aux programmes, d’élargir pour certains domaines la connaissance des productions culturelles pertinentes et d’assortir les matières enseignées de connaissances sur leur histoire [5]». Cette  culture générale assure la transmission des bases nécessaires pour que les adultes de demain continuent d’apprendre et détiennent le goût de le faire[6]. De pair avec les institutions culturelles québécoises, l’école est aussi un lieu privilégié pour prendre contact avec le patrimoine et pour construire l’identité intellectuelle et personnelle de l’élève. « Enfin, l’école s’avère un lieu privilégié pour consolider la communauté civile par sa participation à l’établissement et au partage d’une culture commune[7] ».

Domaine général de formation du vivre ensemble et en citoyenneté

Au Québec, l’idée de la culture commune s’installe dans une perspective d’éducation au vivre ensemble et en citoyenneté qui est issue des pratiques d’une éducation interculturelle dans le respect des différences en salle de classe[8]. L’éducation au vivre ensemble et en citoyenneté est normative et elle relève du Domaine général de formation du PFÉQ. Le MELS insiste sur le fait que « les domaines généraux de formation font clairement partie des éléments constitutifs du Programme de formation. Ils occupent toutefois un statut différent de celui des compétences transversales ou disciplinaires : ils présentent les grandes problématiques auxquelles on souhaite que l’élève puisse faire face au terme de sa formation, alors que les compétences de divers ordres apparaissent plutôt comme les outils ou les moyens auxquels il aura recours pour atteindre cet objectif. C’est à propos de la maîtrise de ces outils que seront conçus les dispositifs d’évaluation destinés à vérifier la progression des élèves[9] ». Cette dimension installe le contexte d’une culture commune et les objets de la culture générale dans le parcours de formation de l’élève québécois.

Le vivre ensemble et en citoyenneté et le domaine disciplinaire de l’univers social

L’éducation au vivre ensemble et en citoyenneté est étroitement associée au domaine disciplinaire de l’univers social. Ce domaine inclut l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté dès la troisième année du primaire. L’univers social offre des outils nécessaires à l’étude de la culture au quotidien, d’autant plus que ce domaine disciplinaire installe une pratique de l’éducation interculturelle se voulant davantage une meilleure compréhension des fondements et de la dynamique dont sont issus les principes d’une « culture commune » au Québec. Le PFÉQ est alors explicite sur les fondements du vivre ensemble et en citoyenneté. Ce domaine général de formation associé au domaine disciplinaire de l’univers social promeut entre autres « l’importance d’une langue et de valeurs communes pour «participer activement au développement de la société québécoise, démocratique et pluraliste”[10] ». Pour ce faire, le contenu disciplinaire prescrit par le MESL présente des réalités sociales et des compétences pour amener à faire sens des objets de la culture. Les réalités sociales sont des éléments communément associés à la culture générale visant à élargir le sens d’une culture commune. « Sur le plan des contenus, les programmes sont structurés autour de “réalités sociales” (RS), une sélection de phénomènes historiques majeurs qui renvoient à l’action humaine dans des sociétés d’hier et d’aujourd’hui[11] ». Les réalités sociales s’installent ainsi dans des repères sociotemporels et ces connaissances visent à une plus grande compréhension de la «culture des autres» qu’elle soit présente ou passée.  Les contenus disciplinaires placent ainsi en contexte différentes réalités sociales héritées du passé et les met en perspective selon un angle d’entrée prescrit dans un programme qui montre la marche à suivre dans un processus d’interrogation et de réflexion sur les différents sens de la culture en univers social.

L’univers social et l’intégration des savoirs culturels

Dans le domaine de l’univers social, l’ensemble des connaissances vise d’abord à faire un sens des objets majeurs de culture générale. « La culture comme objet désigne essentiellement un héritage collectif, « un patrimoine de connaissances et de compétences, d’institutions, de valeurs et de symboles constitués au fil des générations et caractéristique d’une communauté humaine particulière définie de façon plus ou moins large et plus ou moins inclusive[12] ». L’univers social regroupe aussi les compétences et les savoirs essentiels nécessaires à l’analyse raisonnée et critique de la culture. Ce domaine disciplinaire installe une pratique de discernement vis-à-vis l’interprétation des objets de la culture et de leur passé. Il propose de faire sens de l’objet culturel et de l’intégrer à une démarche qui conduit à prendre ses distances par rapport à la culture. Il se crée ainsi une dynamique éducative continue et évolutive en cheminent dans le développement des compétences disciplinaires nécessaires pour faire sens de la culture. Ces compétences habilitent à confronter sa propre interprétation de la culture aux diverses représentations dans une démarche analytique, réfléchie et sociale. Dans le contexte de l’école, l’élève est amené à confronter sa propre interprétation de l’objet culturel à celle des autres dans une dynamique de rapport à la culture. Il est ainsi amené à confronter sa propre culture à celle des autres. Le domaine de l’univers social insiste à outiller l’élève pour l’amener à réfléchir, à raisonner et à faire sens des objets culturels définissant les contours flous de la « culture commune »[13].

La culture à l’école dans le domaine de l’univers social abandonne alors l’idée d’une transmission d’un savoir culturel patriotique[14] au profit d’un savoir citoyen. Les institutions scolaires proposent alors de cette façon un modèle de l’école citoyenne dans son curriculum. « Ce modèle d’école fait voir ainsi deux dimensions : elle propose un contenu de formation particulier et orienté, celui de former des citoyens selon des visées précises : elle est aussi le produit de la volonté d’un agent particulier qu’est l’État[15] ».  Ainsi l’approche à la culture dans le domaine de l’univers social institutionnalise le savoir culturel hérité du patrimoine collectif et l’intègre à une démarche didactique qui est prescrite et qui favorise une approche ouverte à la culture québécoise pour la mettre en perspective avec celle des autres.

L’approche culturelle à l’école

Le contenu du PFÉQ se précise dans les objets culturels retenus par l’État québécois tandis que les compétences normatives installent une démarche éducative pour approcher la culture à l’école. Il convient alors de mentionner que le PFEQ insiste à ce que l’étude de la culture se rapproche à une pratique constructiviste présentant la culture sous deux angles distincts : il y a l’objet culturel intégré à une approche du faire sens de la culture et celle du rapport aux savoirs culturels dans une dynamique de développement des compétences. En autres mots, le contenu disciplinaire précise les objets faisant partie de la culture générale importante selon l’État et l’intègre à une démarche didactique. L’objet culturel est l’héritage collectif de la société québécoise. En histoire, l’objet culturel se présente sous forme de réalités sociales. Celle-ci s’intègre à une démarche intellectuelle amenant à l’interroger les réalités sociales dans une perspective historique afin d’en saisir la complexité dans la durée et dans l’évolution de la société québécoise.  Cette interrogation initiale conduit à une première prise de conscience des enjeux que suscite la réalité sociale. Cette démarche conduit à activer la deuxième compétence qui est en somme, une approche pour reconnaître les fondements des réalités sociales par un bagage d’opérations intellectuelles. Il s’agit de faire sens de l’objet culturel par une démarche historique dont la méthode s’appuyant sur celle utilisée en histoire[16]. Il s’agit ainsi de placer en perspective l’objet culturel dans une dynamique visant une compréhension des principes, des valeurs et des enjeux sous-entendus de la « culture commune ». Ainsi, l’objet se superpose selon différentes perspectives sociotemporelles et il s’intègre à une dynamique de rapport au savoir culturel. « La culture opère alors comme un médiateur de la conscience, qui module les relations d’un individu avec lui-même, avec les autres et le monde[17] ».

La culture comme rapport

La culture à l’école se crée dans une dynamique pédagogique conçue selon la « thèse du triple rapport au savoir » de Bernard Charlot. Cette thèse soutient qu’il s’agit de s’éloigner de l’objet de la culture en proposant « une conception de la culture comme «rapport», non comme objet, mais plutôt comme un rapport au monde, un rapport à soi et un rapport à autrui permettant de penser la culture «comme une relation au savoir à construire[18] ». Cette idée de rapport à la culture est soutenue dans la prescription des compétences des domaines disciplinaires du PFÉQ et des outils nécessaires pour en faire sens. Ainsi, « le rapport au savoir est rapport d’un sujet au monde, à soi-même et aux autres. Il est rapport au monde comme ensemble de significations, mais aussi comme espace d’activités[19] ».

Faire sens de l’objet culturel

L’approche au rapport aux savoirs retient une dimension sociologique, psychologique et anthropologique pour faire sens de l’objet culturel. Cette approche vise à installer les bases qui servent de plateforme s’édifiant vers une meilleure compréhension de l’idée d’une culture commune. L’élève est amené à développer les outils conceptuels et méthodologiques requis pour construire sa conscience citoyenne par une approchepermettant d’étudier le phénomène culturel[20]. « Selon Fernand Dumont (1994), le phénomène culturel se redouble en deux sphères de symbole, de signes, et d’objets qui donnent au monde une forme et une signification. Il y a une culture première, assimilée au gré de l’interaction symbolique quotidienne, et une autre culture, seconde celle-là, qui est comme une reprise de la première pour en dégager le sens[21] ». Ainsi, le PFEQ en entremêlant les objets de culture générale de la culture première se superpose à une dynamique d’apprentissage visant la réflexivité pour consolider l’exercice de la citoyenneté à l’aide de l’histoire. Cette approche « couvre à la fois l’idée d’une prise de distance à l’égard de la culture première, et l’idée d’une élaboration seconde, réfléchie, incarnée dans des œuvres et des systèmes symboliques, des pratiques, qui permet de dépasser ou de transcender le sens habituel de la vie quotidienne ». Ainsi la culture générale instituée dans des réalités sociales s’anime dans une approche de rapport afin d’initier un processus réflexif permettant de se construire une idée du phénomène culturel, de se distancier par rapport à sa propre culture et de confronter les différentes interprétations que l’on se fait de la culture commune.

Il demeure cependant évident que le PFEQ n’est pas explicite du sens du phénomène culturel malgré qu’il en fasse une de ses cinq priorités éducatives. Au cœur du débat sur la culture, il demeure toujours la question de la pérennisation culturelle transmise par la famille et l’idée de la formation du modèle de citoyen unique de l’État. Ainsi la légitimité de la culture s’inscrit dans une institution sociale ayant autorité sur la culture à l’école. « D’abord, ces institutions (l’école) exercent un pouvoir considérable sur les individus, pouvoir qui les affecte inévitablement. Ensuite, ceux qui sont sujets au pouvoir exercé par ces institutions le sont de manière non optionnelle [22]». L’autorité de l’école sur la culture nous ramène à la question fondamentale de Daniel Weinstock sur la « légitimité même de cette institution publique et politique qu’est l’école[23] ». En tant qu’institution sociale qui aborde de front la culture, l’école est le lieu qui relève le défi de cohésion sociale tout en imposant une approche à la culture et un contenu institutionnalisé par l’État. Il demeure cette crainte d’un retour vers l’idée que l’école est une institution ayant longtemps reproduit la tradition paternaliste, qui selon Weinstock, entend « (…) par paternalisme l’idée selon laquelle une institution serait autorisée à agir pour le bien de l’individu dont elle a la responsabilité, que ce dernier (l’élève) ou non consente ou non[24] ».

La culture est toujours le produit d’une tension entre les différentes représentations de la culture et de son rôle dans la vie en société. En regard avec le phénomène culturel, la représentation et l’approche à la culture à l’école, il existe flou conceptuel qui permet de voir à davantage comment se justifie et se présente la culture à l’école. C’est alors dans le programme d’histoire du deuxième cycle du secondaire qu’apparaissent des signes évidents de l’approche à la culture au secondaire. Ce programme disciplinaire est intéressant, car, il circonscrit la portée et le rôle de la culture à l’école tout en observant le dynamisme de son approche à l’école citoyenne québécoise.

La « culture générale » et la représentation de la « culture commune»

L’ambiguïté sur l’idée de la culture à l’école se perpétue dans deux approches épistémologiques contradictoires contribuant à des représentations différenciées du rôle de son enseignement. Il y a cette idée de transmettre une culture générale faisant objet de la culture institutionnalisée. Ce modèle de transmission consiste « à transmettre des connaissances par le moyen d’un récit explicatif structuré[25] ». Le récit explicatif et structuré détient un rôle d’avant plan dans la démarche éducative en histoire. Il est celui sur lequel se construit l’interprétation des réalités sociales à l’aide de la méthode historique. Il s’agit aussi d’amener vers une préoccupation constante d’une démarche didactique qui se veut dynamique favorisant les échanges et la réflexion sur l’objet culturel. Il s’en considère les enjeux par lesquelles s’articulent et se discutent les grandes problématiques visant à aborder de front l’identité culturelle. Cette deuxième approche à la culture s’installe dans la troisième compétence qui impose une dynamique qui « amène l’individu, à construire de manière raisonnée son rapport au groupe, à la collectivité (que celle-ci soit envisagée sous l’angle de la “société” dans son ensemble, de la “nation” à laquelle on se relie, de l’ethnicité » dans laquelle on appartient, ou encore de la civilisation occidentale voire de l’humanité tout entière) et au passé de cette collectivité[26] ». Ainsi, le croisement des approches épistémologiques en histoire et en éducation à la citoyenneté crée une certaine ambiguïté sur le sens et du rôle de la culture à l’école. Il y a un questionnement profond sur ce qu’il faut et sur le comment enseigner pour élargir l’ensemble des connaissances culturelles de l’élève dans un processus de transmission de la culture générale se combinant à une vision constructiviste se finalisant dans une vision partagée de la culture commune.

Les approches épistémologiques de la culture à l’école : Modèle de transmission des savoirs culturels

Le modèle de transmission de la culture générale se rapproche davantage d’un modèle épistémologique se voulant plus normatif du « ce qu’il faut savoir » et du « ce qui est significatif ». Cette approche se croise ensuite à un modèle plus descriptif du « ce qu’il faut en comprendre » et du « ce qu’il faut mettre en perspective avec le passé». L’idée de la culture à l’école s’installe ainsi dans une conception humaniste et anthropologique déjà préconisée en sciences humaines depuis le rapport Parent de 1960[27]. Déjà, il se fait valoir que l’objet de la culture doit prendre un sens descriptif tout en établissant les normes institutionnelles qui régissent le savoir culturel selon le point de vue de l’État, qui est «l’ensemble des dispositions et des qualités caractéristiques de l’esprit “cultivé”».

Le sens descriptif se modélise selon la représentation que l’objet culturel qui est « (…) l’ensemble des traits caractéristiques du mode de vie d’une société, d’une communauté ou d’un groupe, y compris les aspects qu’on peut considérer comme les plus quotidiens, les plus triviaux ou les plus inavouables[28]». Malgré ses finalités explicites d’une approche descriptive, le sens descriptif de l’objet culturel tourne court en éducation. L’approche à l’objet culturel en histoire repose davantage sur laquelle la deuxième compétence en histoire qui amène à « interpréter les réalités sociales à l’aide de méthode en histoire ». Il est difficile de discerner la place de l’enseignement et de l’apprentissage dans la transmission de la culture dans le PFÉQ.  Cette problématique repose selon Peters, sur les « implications normatives » de l’appropriation du savoir. Elles supposent « que quelque chose de valable est ou a été intentionnellement transmis[29]». Il s’agit ainsi de discerner entre les savoirs dans une dimension plus normative qui est centrale et qui relève ainsi de la logique même du concept d’éducation[30]. Cette dimension revient aux fondements de la psychologie cognitive, qui « elle aussi, invite à s’opposer aux recommandations des réformateurs et à prôner une instruction raisonnée et directe, à tout le moins pour les apprentissages disciplinaires qui se font au primaire et au secondaire, et cela pour toutes sortes de raisons[31] ». Le savoir normatif se présente d’ailleurs dans une évaluation à sanction ministérielle en histoire et éducation à la citoyenneté depuis juin 2012. Cette évaluation accorde une valeur relative de 50% de l’année scolaire à la deuxième compétence où s’acquiert le savoir historique essentiel des fondements de la culture québécoise. Il devient évident que le modèle de la transmission d’une culture générale demeure une préoccupation constante dans le domaine de l’univers social.

Ainsi, l’interprétation des réalités sociales en histoire se cantonne au sein de deux  « paradoxes du savoir ».  « Le premier paradoxe fait qu’on n’apprend que si l’on sait déjà des choses (Platon, dans le Ménon, a magnifiquement anticipé ce résultat de la recherche contemporaine) : il faut donc donner du savoir pour rendre savant et commencer tôt et le faire systématiquement. Le deuxième tient au fonctionnement même de notre mémoire à court terme (la mémoire de travail) qui, ne pouvant traiter que sept plus ou au moins deux objets à la fois (les psychologues cognitifs appellent cette limitation le nombre magique), ne peut s’émanciper de cette contrainte que si elle peut s’appuyer sur une réserve de règles — au fond des automatismes, qu’il faut pratiquer jusqu’à la maîtrise — et de schémas — c’est-à-dire des faits et des savoirs, qu’il faut apprendre[32] ».

Ces paradoxes en éducation  nous ramènent à l’amplitude de la valeur relative accordée de la construction du savoir en histoire. Le poids normatif de l’évaluation en histoire à la fin du deuxième cycle du secondaire maintient une tendance de voir à la transmission des savoirs centrés sur l’enseignement tout en habilitant les élèves aux apprentissages nécessaires l’outillant à se construire sa propre interprétation à partir de la méthode en histoire. Il s’agit ainsi de voir à outiller l’élève pour lui apprendre à décrire des réalités sociales avec méthode tout en l’amenant à s’approprier à des savoirs essentiels prescrits dans une suite logique propre et identifiable dans la suite logique inscrite dans la progression des apprentissages en histoire.

Les approches épistémologiques de la culture à l’école : Modèle du rapport aux savoirs culturels

Il faut rappeler que la transmission du savoir culturel permet de faire sens des réalités sociales qui sont objets d’une culture générale.  Le PFEQ vise davantage l’acquisition des «qualités, compétences, dispositions que l’on tient pour relativement ou intrinsèquement souhaitables […][33] ». C’est ainsi par un vaste ensemble d’objets de culture générale que se construit une représentation élargie de la culture commune. Sachant que l’idée de la culture commune s’inscrit explicitement dans les finalités du domaine général de formation du vivre ensemble et en citoyenneté, il y a tout lieu de comprendre que comment s’intègrent les fondements de la culture générale édifiant une représentation d’une culture commune instituée dans le vivre ensemble et en citoyenneté au Québec.

D’abord ces fondements sont explicites dans le domaine général de formation qui vise « à amener l’élève à participer à la vie démocratique de la classe ou de l’école et à développer une attitude d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité[34] ». C’est par l’entremise de la troisième compétence dans le cours de HEC que s’opérationnalise principalement cette finalité éducative qui amène au développement de la conscience citoyenne.  « La compétence 3 se décline en composantes qui la circonscrivent et en définissent la nature, composante libellées sous forme d’actions attendues de l’élève : (1) rechercher des fondements de son identité sociale, (2) établir l’apport des réalités sociales à la vie démocratique, (3) qualifier la participation à la vie collective, (4) comprendre l’utilité d’institutions publiques, (5) débattre d’enjeux de société (au deuxième cycle seulement) (gouvernement du Québec, 2006, p. 349 et Gouvernement du Québec, 2007, p. 18) ». D’autant plus, le PFÉQ établit clairement les intentions éducatives d’instaurer une dynamique pédagogique approchant la culture à l’école dans un rapport au triple savoir. Cette approche valorise l’objet de la culture générale normalisée qu’elle intègre à une démarche dynamique se voulant plus descriptive pour être mise à contribution dans une dynamique mettant en perspective la culture et en la confrontant à celle des autres pour en arriver de s’approprier d’une conscience citoyenne.

Rôle de l’histoire et le rapport au savoir culturel

Il est alors sans équivoque, répétons-le, que l’éducation à la citoyenneté s’éloigne de la fonction patriotique ayant dominé les programmes d’histoire jusqu’à la Révolution tranquille. Il demeure que certaines critiques du PFÉQ vont jusqu’à dire que « (s)i je ne m’abuse, le modèle d’éducation que nous sommes à collectivement adopter est bien différent : il est fatal qu’il en soit ainsi dès lors que le savoir perd son caractère central[35] ». Ce savoir culturel de conceptions normatives traditionnelles semble trop restreindre l’objet sur les contenus culturels institutionnalisés. Il demeure que « (s)ur le plan proprement didactique, le document (Rapport Parent) développe l’idée cardinale qui ne cesse depuis de préoccuper les didacticiens de la discipline, à savoir que l’histoire est une discipline éminemment formatrice sur le plan intellectuel, particulièrement pour éduquer à la citoyenneté[36] ».  C’est du Rapport Parent au chapitre XX et dans son esprit que vient « l’idée d’insérer une éducation à la citoyenneté dans le cadre d’une éducation historique[37] ». Il y a cette crainte que la dynamique de rapport aux savoirs laisse peu de place au contenu à faire retenir en imposant une démarche où l’objet perd de son essence dans une conception descriptive de la culture. En autres mots, l’objet de culture se dilue trop dans une dynamique de rapport aux savoirs. Cette opposition entre les conceptions normatives et descriptives installe un sens différencié de la culture par ses contenus et par l’usage qu’on en fait des outils intellectuels qui s’y trouvent exercés[38]. Malgré les critiques affirmant que se délaissent les connaissances générales dans cette approche à la culture, l’idée de la conscience citoyenne fait son chemin dans les programmes d’histoire depuis 1982. « En fait, il nous apparaît que le Rapport Lacoursière réactualise et réaffirme les perspectives du programme de 1982 et du Rapport Parent, tant sur la question du récit national, de la nature de l’histoire scolaire que du lien indissociable entre l’étude de l’histoire et la compréhension du présent[39] ».

Développement de la conscience citoyenne

La conscience citoyenne se trace sur les fondements d’une approche au rapport du triple savoir afin de générer une neutralité de l’État à l’égard de la culture commune. Weinstock ajoute qu’« il me semble y avoir une différence fondamentale entre le fait qu’une société se donne les moyens, par son système éducatif, de se reproduire formellement, c’est à dire d’éduquer les enfants pour qu’ils puissent devenir des adultes capables d’assurer divers rôles en son sein ou d’en inventer de nouveaux et le fait qu’une société instrumentalise l’école pour quelle produise des jeunes qui ont été socialisés selon une vision substantielle de la société, des valeurs et de la culture qui serait les siennes. Et si la première finalité sociale est inoffensive et ne pose aucun problème moral, la seconde enfreint ce qu’il est convenu d’appeler, en philosophie politique, l’exigence de la neutralité[40] ». Ainsi, toujours selon Weinstock, « (s)elon le principe de la neutralité, les individus d’une société diversifiée ont des conceptions fort différentes, mais tout aussi légitimes de la vie bonne et également des valeurs qui devraient sous-tendre l’ordre social[41] ». Ainsi, le PFÉQ prévoit que le développement de la conscience citoyenne prenne forme dans une dynamique mobilisant des ensembles de savoirs culturels et de leur histoire par la maîtrise d’une série d’opérations intellectuelles. Cette prise de conscience s’inscrit dans un contexte social et structurant invitant au débat sur des enjeux sociaux, économiques, politiques et culturels dans une classe d’histoire au Québec. Il ne faut pas nier que l’idée de la culture commune est en elle-même, un concept en transformation continue évoluant au sein des différentes institutions de l’État. Vu ainsi, le débat sur la culture commune est un processus continu qui rend à l’histoire un rôle indéniable pour aborder l’identité culturelle collective. C’est en inscrivant explicitement dans le libellé des compétences disciplinaires en HÉC que l’éducation citoyenne devient d’abord un processus de construction d’une conscience citoyenne qui est amenée progressivement à se consolider dans l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire.  Il s’agit de faire sens de la culture commune en invitant l’élève à participer aux grands débats sociaux en classe d’histoire. Cette approche au rapport aux savoirs culturels réunit l’histoire à son rôle éminent d’investigateur du passé pour comprendre le présent.

Histoire-problème et la culture à l’école par une éducation à la citoyenneté

En somme tout, l’histoire sert entre autres à faire sens des situations-problèmes posés en société par une approche didactique se voulant neutre et raisonnée. La troisième compétence disciplinaire devient alors un modèle normatif qui s’aide de l’histoire afin d’éduquer à la citoyenneté. Le savoir historique est alors un objet ou un système de savoir qui existe en tant que tel en histoire. L’histoire s’associe alors à une démarche d’éducation à la citoyenneté ramenant au geste de l’apprentissage comme tel.  « Apprendre, c’est s’approprier des objets du savoir, mettre en œuvre une activité intellectuelle spécifique qui donne accès à des univers de savoirs distincts du monde quotidien[42] ». Cette dynamique d’apprentissage invite alors à une certaine distanciation par rapport à la culture et l’individu. Ainsi, n’étant plus un simple sous-produit souhaitable de l’histoire, l’éducation à la citoyenneté s’impose dans un modèle didactique normatif plaçant plutôt l’élève dans un contexte de construction du savoir. « Ces savoirs sont décontextualisés, pensables en eux-mêmes, dans leur cohérence systématique et sans référence à des situations que l’on a vécues[43] ». L’extériorité réciproque dans ce rapport au savoir permet à l’élève de s’approprier des savoirs tout en l’ouvrant à une démarche lui permettant de porter des jugements sur les systèmes de savoir et les disciplines qu’on lui enseigne[44]. Ainsi par un rapport au savoir culturel, il s’agit enfin de se construire un sens des savoirs dans une dynamique qui interpelle des concepts, des compétences et des systèmes propres à l’histoire pour éduquer à la citoyenneté. L’Éducation à la citoyenneté devient alors la finalité incontournable de la formation historique au Québec.

La culture et l’étude du patrimoine à l’école

Jusqu’à maintenant, il demeure évident que la culture à l’école maintient son caractère flou lorsqu’elle s’opérationnalise surtout, en classe d’histoire. La rigueur intellectuelle requise pour appréhender le sens des objets culturels et les exercices nécessaires pour en interpréter ses réalités sociales engagent l’élève dans une démarche rigoureuse de raisonnement afin de s’éloigner des récits linéaires et déjà construits. Il demeure que c’est en se penchant sur les objets culturels issus du patrimoine collectif des sociétés que s’établit le lien entre le présent et le passé. L’étude du patrimoine apporte une multitude d’idées concrètes des représentations que se fait la société du passé de la culture. Ainsi, « (i)l (MESL) opte pour l’acception “patrimoniale” du terme et fait de la culture, le cadre de toute expérience individuelle qui «nous précède, nous surplombe et nous institue comme sujets humains[45]». De cette approche à la culture, il est aisé de dire que la culture représente moins l’objet faisant partie de patrimoine en tant que tel et il incite davantage à les regrouper en sous ensemble afin d’en dégager un sens du passé. L’objet issu du patrimoine culturel de la collectivité favorise ainsi selon Lussato et Messadié (1986) de faire sens du passé par l’étude d’une «culture critique qui est analyse et choix»[46]. La culture est alors moins un contenu qu’un «outil essentiel du développement intellectuel (…)” dans une dynamique “qui puise de manière sélective dans la culture anthropologique[47] ».

L’étude du patrimoine permet d’installer la pratique de placer en catégories les objets de la culture selon un ensemble de concepts.  Cette approche à la culture propose que “chaque forme de savoir comprend tout d’abord des concepts qui lui sont propres et, parmi eux, des concepts catégoriquement fondamentaux qui présentent une unicité logique et sont mutuellement irréductibles[48] ». Il s’agit alors d’exposer les élèves à un plus large vécu exprimé dans les objets du patrimoine. Les concepts demeurent un point d’ancrage afin d’établir des relations et les liens nécessaires pour s’approprier d’un sens du passé. L’étude du patrimoine contribue aussi à opérationnaliser une dynamique contribuant à faire les liens nécessaires entre le présent et le passé. Le patrimoine donne directement accès au passé et “il transmet les mots et les impressions qui proviennent d’un temps antérieur[49] ». Ce n’est pas que ces simples choses du passé qui deviennent objet du patrimoine culturel. Cet objet est retenu à la fois pour sa valeur d’usage (qui renvoie à l’utilité de l’objet), sa valeur formelle (qui est référée à l’attraction qu’il exerce sur les propriétés visuelles, par ses apparences) et sa valeur symbolique (qui vient de ce qu’il témoigne d’idées, de situation passées et qui permet de “pouvoir être en contact” avec les sociétés et les personnes d’époques variées)[50]. Gonzalez et Pages ajoutent que transposer à une didactique de l’histoire, “le patrimoine culturel est un construit social qui inclut tous les éléments matériels et immatériels qu’un groupe, une collectivité, une communauté, un peuple ou une société adopte comme legs du passé. C’est sa dotation dans le temps présent, par laquelle se doit de faciliter une citoyenneté active, critique et responsable pratiquée en bonne connaissance de ses valeurs et ses principes. Il fonctionne comme un héritage qui se transmet aux générations futures, pour qu’elle puisse apprendre de lui[51] ». Il y a d’abord l’idée que le patrimoine culturel permet d’apprendre de lui, car il est un objet qui puisse être utilisé dans une compréhension des racines historiques du présent et de ce fait, dégager du passé l’historicité du présent. Il demeure que malgré que l’étude du patrimoine soit entre autres fortement stimulée par l’identification des repères culturels[52], il advient que la transposition didactique de l’étude du patrimoine culturel exige toujours un nombre suffisant de ressources et un accès physique ou virtuel à l’objet. Il faut alors se résoudre selon Ardouin (1997), cette approche se veut davantage descriptive selon un modèle anthropologique tout en voulant être plus près de l’étude ethnologique propre à l’approche des humanistes dite «psychologique». Ainsi, l’élève utilise des objets du patrimoine culturel afin de développer les concepts propres au domaine disciplinaire de l’univers social. Il en revient à exprimer aussi que les différentes approches à la culture reprennent l’idée “de Zakhartchouk, pour lequel chaque conception sert à la compréhension de l’autre”. Ainsi dans la multiplicité des approches à la culture, il existe un flou considérable ses pratiques en classe d’histoire en particulier et en éducation dans son ensemble au Québec.

L’approche culturelle en classe d’histoire à la fin du secondaire

Dans la pratique, le curriculum en histoire propose d’étudier de front le concept de la culture en 4e secondaire.  “Les concepts forment une large partie du bagage culturel commun à une société. Sans eux, il est difficile de bien appréhender les réalités sociales et de partager avec d’autres la compréhension que l’on en a”.  Les concepts particuliers que les élèves explorent et mobilisent au cours de leur apprentissage pour donner sens à la culture au Québec sont l’éducation, l’identité, la religion, le patrimoine et les arts. Enjeu, société et territoire sont des concepts qualifiés de communs afin de se mobiliser dans l’étude de toutes les réalités sociales. Il s’agit ainsi “d’amener les élèves à passer d’une compréhension élémentaire à une compréhension plus élaborée de ces concepts”. Alors, “la compréhension des réalités sociales implique le développement de concepts et de réseaux de concepts”. C’est ensuite sous l’angle d’entrée de l’influence des idées sur les manifestations culturelles que se circonscrit l’étude de la culture à la fin du secondaire en histoire et en éducation à la citoyenneté.

L’influence de l’histoire culturelle et son rapprochement à la culture à l’école

Aujourd’hui, la culture est un thème se définissant dans un contexte où la  “culture médiatisée s’impose, et que la polysémie des termes ait permis de regarder sous l’angle de la culture les problèmes et les solutions, d’aborder côte à côte des facettes aussi diverses de la culture que l’enrichissement des savoirs par une perspective historique, l’édification de valeurs communes dans une société pluraliste ou la fréquentation des créateurs et des œuvres[53]». D’autant plus,l’histoire culturelle occupe une place privilégiée dans l’historiographie canadienne. Ce constat fait suite à un bilan de la recherche canadienne dans le domaine de l’histoire culturelle et intellectuelle selon Yvan Lamonde. Le bilan de recherche démontre une curiosité et un désir scientifique d’explorer, au-delà des clichés, les ressemblances et les différences de l’expérience culturelle des communautés anglophone et francophone[54].

Conclusion

Il devient évident qu’approcher la culture signifie d’aborder les discours qui véhiculent l’idée du rapport à la culture complexe et fragmentée[55]. Il se présente ainsi l’idée de la proximité-distance plaçant l’objet culturel dans une perspective maintenant une dynamique de rapport au savoir culturel en histoire et en éducation à la citoyenneté au Québec. Cette idée du rapport est aussi issue de cette nécessité de faire sens du symbolisme de la culture qui est propre à l’humanisme de l’école des Annales française. Le domaine de l’univers social met alors en œuvre une double dynamique pour approcher la culture à l’école. Il s’agit d’amener l’élève à faire sens de la culture et simultanément à “maintenir la distance, puisque la culture «est bien ce détachement par rapport à l’emprise du quotidien» (p. 89) [56] ». Il s’agit ainsi d’aller au-delà de la transmission normative de la culture et plutôt de donner accès à un “humanisme” qui selon à Dumont (1997) “demande à l’école d’assurer non pas tant la transmission de la culture que la ‘transmutation de la culture originaire par la médiation de la culture scolaire’ (p. 154) [57] ».  L’étude de la culture en 4e secondaire s’appuie sur les fondements et les principes humanistes de l’École des Annales françaises. Le savoir culturel vise autant l’appropriation du sens de l’objet que la mobilisation des rapports à la culture. Cette façon de percevoir la culture est explicitement en continuité avec l’idée que l’on se fait de l’étude de la culture à l’école depuis 1960. L’histoire devient une des plateformes importantes sur laquelle se construisent une conscience citoyenne et l’idée d’une culture commune. Cette situation installe alors la culture dans une dynamique de rapport. Il demeure que par son caractère flou, la culture contribue à maintenir certaines approches cognitives pour faire sens de l’objet culturel. Certaines approches laissent plus ou moins place à l’élève.  Mais dans un processus continu, il importe de faire valoir que l’idée de la culture à l’école est une prise de conscience de sa propre culture qui est mise en relation avec celles des autres, qu’elle soit présente ou passée. Il s’agit d’être en mesure d’établir une cohésion entre la culture transmise dans le milieu immédiat de l’élève et la culture citoyenne.

Perçu ainsi, l’école est une « source d’expérience et de savoir[58] ». Elle est aussi une entité institutionnelle « destinée à assurer, d’une manière ordonnée, l’éducation des élèves et les activités auxquelles prennent part ces derniers de même que les enseignants, les autres membres du personnel et les parents[59] ». L’éducation est « un ensemble de valeurs, de concepts, de savoirs et de pratiques dont l’objet est le développement de l’être humain et de la société ». C’est alors de l’école que s’institue l’idée d’une culture commune qui  s’approprie à partir d’une culture générale transmise par la famille et l’école dans l’optique d’une démarche qui permet de faire sens de l’école citoyenne

Bibliographie

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Cardin, Jean-François,  « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki,Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p.191-219.

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Saint-Jacques, Diane, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62.

Weinstock, Daniel M. « Une philosophie politique de l’école », Éducation et francophonie, Vol. 36, no 2, 2008, – p.31-46.

Notes de bas de page


[1] Ministère de l’Éducation, du sport et des loisirs du Québec, « Chapitre 7, Domaine de l’univers social », Programme de formation de l’école québécoise, Gouvernement du Québec, p.74.

[2] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 41

[3] Idem

[4] Idem

[5] Idem

[6] Idem

[7] Idem p. 42

[8] Dans l’Énoncé de politique éducative (1997a) à la page 19 selon Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62.

[9] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 42.

[10] Dans l’Énoncé de politique éducative (1997a) à la page 23 selon Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62. P. 42

[11] Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 199.

[12] Érick Farladeau et Denis Simard, « Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement », Canadian Journal of Education, Vol. 30 no 1, 2007, p.1-24. P.4.  

[13] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 42

[14] Un approche axée sur la transmission du savoir culturel patriotique encourage un « enseignement axé sur la transmission des savoirs réifiés – présentés telle une liste de vérité indiscutables – et d’interprétation prémâchées sur ceux-ci- présentées comme des « canons » immuables-(…) (p.195-196) visant la mémorisation des faits et de récits déjà construit (p.196). La transmission du savoir culturel patriotique  « Dans une perspective d’histoire nationale est alors moins perçue comme la transmission d’un récit mythique et théologique garantissant la reproduction du sentiment national – ou, pour les immigrants l’adhésion à celui-ci » (p196) dans on Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 195-196.

[15] Daniel M. Weinstock, « Une philosophie politique de l’école », Éducation et francophonie, Vol. 36, no 2, 2008, p. 41.

[16]La méthode historique insiste sur les habilités nécessaires au développement de la pensée historique qui est en principe, l’appropriation d’une démarche intellectuelle et d’un langage propre à l’histoire.  Cette démarche amène l’élève à s’interroger (C1) et ensuite à utiliser une démarche d’enquête en histoire. Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 201.

[17] Érick Farladeau et Denis Simard, « Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement », Canadian Journal of Education, Vol. 30 no 1, 2007, p.4.

[18] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62. P. 42

[19] Citation de Bernard Charlot, 1997, p.90 dans Érick Farladeau et Denis Simard, « Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement », Canadian Journal of Education, Vol. 30 no 1, 2007, p.5.

[20]Ici, j’ai fait un rapprochement avec la description de la troisième compétence et la culture. Cette description de la 3e compétence HEC au 2e cycle du secondaire – Consolider l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire–  Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 201.

[21] Érick Farladeau et Denis Simard, « Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement », Canadian Journal of Education, Vol. 30 no 1, 2007, p.4

[22] Daniel M. Weinstock, « Une philosophie politique de l’école », Éducation et francophonie, Vol. 36, no 2, 2008, p.33.

[23] Idem

[24] Idem p. 46

[25] Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 198.

[26] Idem, p.202.

[27] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 42.

[28] Idem p. 46.

[29] Baillargeon Normand, “La réforme québécoise de l’éducation: une faillite philosophique, Possibles, Vol. 30, numéro 1, Hiver-Printemps 2006, p. 14. Selon Richard S. Peters- 1964, création de la Philosophy of Education Society of Great Britain et de sa revue, aujourd’hui appelée The Journal of Philosophy of Education. « La réflexion philosophique sur l’éducation, les bénéfices de la précision et de la rigueur que permet le recours aux méthodes et techniques de l’analyse conceptuelle et linguistique telle qu’elle était alors – et depuis longtemps déjà – pratiquée en philosophie analytique » p.14.

[30] Baillargeon Normand, “La réforme québécoise de l’éducation: une faillite philosophique, Possibles, Vol. 30, numéro 1, Hiver-Printemps 2006, p. 15.

[31] Idem p. 27.

[32] Idem p. 28.

[33] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62. P.46

[34] Ministère de l’Éducation, du sport et des loisirs du Québec, « Chapitre 2, Domaine généraux de formation », Programme de formation de l’école québécoise, Gouvernement du Québec, p.13.

[35] Normand Baillargeon, “La réforme québécoise de l’éducation: une faillite philosophique, Possibles, Vol. 30, numéro 1, Hiver-Printemps 2006, p. 32.

[36] Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 207.

[37] Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 207.

[38] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 46.

[39] Jean-François Cardin, « Histoire et éducation à la citoyenneté : une idée qui a la vie dure », Promesses et ratés de la réforme de l’éducation au Québec, sous la dir. De M’hammed Melloki, Les Presses de l’Université Laval, Québec, 2010, p. 211.

[40] Daniel M. Weinstock, « Une philosophie politique de l’école », Éducation et francophonie, Vol. 36, no 2, 2008,- p. 41.

[41] Idem

[42] Bernard Charlot, « Le Rapport au savoir », Éducation et formation : Recherche politiques éducatives dir., par Jean Bourdon, Éditions du CNRS, 1999, p.17-34, Version Web, http://sauve.free.fr\archives\escol\escol_3.html p.9 de 12.

[43] Bernard Charlot, « Le Rapport au savoir », Éducation et formation : Recherche politiques éducatives dir., par Jean Bourdon, Éditions du CNRS, 1999, p.17-34, Version Web, http://sauve.free.fr\archives\escol\escol_3.html p.9 de 12.

[44] Bernard Charlot, « Le Rapport au savoir », Éducation et formation : Recherche politiques éducatives dir., par Jean Bourdon, Éditions du CNRS, 1999, p.17-34, Version Web, http://sauve.free.fr\archives\escol\escol_3.html p.9 de 12.

[45] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p..46

[46] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 46-47.

[47] Idem

[48] Baillargeon Normand, “La réforme québécoise de l’éducation: une faillite philosophique, Possibles, Vol. 30, numéro 1, Hiver-Printemps 2006, p. 16.

[49] Neus Gonzalez et Joan Pages, « Les usages et les valeurs éducatives du patrimoine culturel dans l’enseignement secondaire »,  Universitat Autònoma de Barcelona Facultat de Ciències de l’Educació-G5 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)-España p. 2. ecehg.inrp.fr/ECEHG/colloquehgec/2004%20Caen/…/file

[50] Neus Gonzalez et Joan Pages, « Les usages et les valeurs éducatives du patrimoine culturel dans l’enseignement secondaire », Universitat Autònoma de Barcelona Facultat de Ciències de l’Educació-G5 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)-España p. 3. ecehg.inrp.fr/ECEHG/colloquehgec/2004%20Caen/…/file

[51] Neus Gonzalez et Joan Pages, « Les usages et les valeurs éducatives du patrimoine culturel dans l’enseignement secondaire »,  Universitat Autònoma de Barcelona Facultat de Ciències de l’Educació-G5 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès)-España p. 3. ecehg.inrp.fr/ECEHG/colloquehgec/2004%20Caen/…/file

[52] Selon le MESL, les repères culturels sont des exemples « qui font référence soit à la réalité sociale à l’étude, soit aux sociétés d’ailleurs. Ils ont été sélectionnés en fonction de l’angle d’entrée. Bien qu’ils ne constituent pas en eux-mêmes des sujets d’étude ou de recherche spécifiques, l’exploitation en classe de repères culturels est prescriptive et permet aux élèves d’élargir leur vision du monde et leur compréhension des réalités sociales en leur offrant l’occasion de porter un regard sur des phénomènes sociaux ou des tendances culturelles significatives. Ces repères peuvent prendre diverses formes – événement, produit médiatique, objet de la vie courante – et se rapporter indifféremment à un personnage, une réalisation artistique, une référence territoriale, une œuvre littéraire, une découverte scientifique, un mode de pensée, etc., pourvu qu’ils revêtent une signification particulière sur le plan culturel. En histoire et éducation à la citoyenneté, ces repères renvoient parfois à des éléments du patrimoine et acquièrent alors le statut de documents auxquels se référer ». Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, « Histoire et éducation à la citoyenneté », Programme de formation de l’école québécoise, 2006, p. Domaine de l’univers social : Histoire et éducation à la citoyenneté, Gouvernement du Québec, 2006.

[53] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 39-62. P. 43

[54] Yvan Lamonde, « L’histoire culturelle comme domaine historiographique au Québec » Revue d’histoire de l’Amérique française, vol. 51, n° 2, 1997, p. 296- 297.

[55] Diane Saint-Jacques, Adèle Chené, Claude Lessard et Marie-Claude Riopel, « Les représentations que se font les enseignants du primaire de la dimension culturelle du curriculum », Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n° 1, 2002, p. 43

[56] Idem p.47.

[57] Idem

[58] Renald Legendre, Dictionnaire actuel de l’éducation, Guérin, éditeur limitée, 1993, page 413.

[59] Idem

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